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educación preescolar de calidad para los menores de dos años: ¿qué aspecto tiene una revisión de la literatura

2007-03-08 15:39:14

capítulo 4: pedagogía de calidad para menores de dos años: ¿cuál es el consenso - la educación cuenta saltar a contenido principal buscar publicaciones educación infantil de calidad para los menores de dos años: ¿qué aspecto tiene una publicación de revisión de la literatura detalles del año recientes se ha visto una mayor participación de los menores de dos años en la educación infantil.esta revisión de la literatura reúne datos de investigación pertinentes para comprender mejor lo que la educación preescolar de calidad para los niños menores de dos años de edad debe ser similar.autor (s): dalli, c., blanco, e.j., rockel, j., duhn, me., con buchanan, e., davidson, s., ganly, s., kus, l., wang, b.fecha de publicación: marzo de 2011 capítulo 4: pedagogía de calidad para menores de dos años: ¿cuál es el consenso resumen en este capítulo, la literatura sobre la pedagogía en la educación infantil y niño en la primera infancia y el cuidado es revisado en el contexto de (i) reciente la investigación en el desarrollo del niño, y (ii) la investigación sobre la práctica contemporánea en el centro con sede fuera de la casa prestados a los niños en general a principios.el argumento clave de la literatura contemporánea es que la pedagogía con los menores de dos años se ha especializado, y que las relaciones son tan fundamentales que responden a la pedagogía ya que son esenciales para el aprendizaje y desarrollo óptimos.en este capítulo se revisa la literatura pedagógica relevante acerca de los conceptos de intersubjetividad y afines, incluida la idea de que el profesor es una figura de apego y "es el plan de estudios" con los niños menores de dos años de edad.la naturaleza de las prácticas docentes deseables con bebés y niños pequeños, la función de exploración de bebés y niños pequeños, la investigación, y el juego, y los factores contextuales que se sabe que impacto en la capacidad de los docentes para demostrar estas prácticas se exploran.la parte final del capítulo se resumen las cuestiones examinadas y las listas de los facilitadores y las barreras a la pedagogía de alta calidad.el capítulo 3 introduce la noción de intersubjetividad como una característica clave del cuidado de respuesta o una "servir y vuelta" (consejo científico nacional sobre el niño en desarrollo, 2005) el estilo de interacción implicado en el desarrollo cerebral óptimo.este concepto impregna la literatura pedagógica publicado en la última década, sino que toma el centro del escenario en gran parte de los recientes debates sobre las prácticas adecuadas en los centros de bebés y niños pequeños junto a las construcciones relacionadas con el de la armonización, la capacidad de respuesta sensible, sincronía interaccional, y presencia de un maestro.edwards y raikes (2002) y johansson (2004) escribió acerca de la intersubjetividad como relacional "danza" entre el adulto y el niño.en esta danza el maestro asume muchos papeles: pareja, figura de apego, el observador, el portador de conocimiento, investigador, y el mediador.recíprocamente, el niño es visto como un socio que contribuye y construye el conocimiento y el aprendizaje dentro de una "comunidad de práctica" enfoque (rogoff, turkanis bartlett, 2001; wenger, 1999) que incluye la prestación de cuidados a los adultos, padres de familia / whanau y de la comunidad.el argumento central de la base de la literatura contemporánea es que la pedagogía para los menores de dos años se ha especializado, centrándose en las relaciones específicas que son fundamentales para la pedagogía y esencial para el aprendizaje y desarrollo óptimos.en este capítulo se revisa la literatura pedagógica relevante acerca de los conceptos de intersubjetividad y afines, incluida la idea de que el profesor es una figura de apego y "es el plan de estudios" con los niños menores de dos años de edad.se revisa la literatura sobre la naturaleza de las prácticas docentes deseables con bebés y niños pequeños, la función de exploración de bebés y niños pequeños y la investigación, y jugar.los factores contextuales se sabe que repercuten en la capacidad de los docentes para demostrar estas prácticas se exploran.la parte final del capítulo se resumen las cuestiones examinadas y presentado a consideración el futuro.4.la definición de una pedagogía con los infantes y niños pequeños, la pedagogía término ha entrado recientemente en el discurso de la educación de la primera infancia en nueva zelanda, aunque su uso en europa continental discursos académicos tiene una historia mucho más larga (watkins mortimore, 1999).el nuevo plan de estudios zelanda en la primera infancia (ministerio de educación, 1996) - inclusiva de los lactantes y niños pequeños - ha sido fundamental en el cambio de actitudes desde una perspectiva orientada a las tareas de la práctica hacia lo que se describe ahora como "pedagogía" (correo.g., rockel, 2009, p.1).la introducción de un período de tres años de la primera infancia de formación de docentes de calificación en 1988, 7 profesores llevaron a teorizar su práctica con bebés y niños pequeños y para comenzar a ver la enseñanza y el aprendizaje como un enfoque holístico tratará de que iba más allá de los cuidados físicos.la pedagogía ha sido descrita como una ciencia y un arte, una combinación de habilidades, conocimientos, disposiciones y estrategias asociados que residen en el dominio de la práctica docente, y por lo tanto puede ser empleado estratégicamente para promover el aprendizaje.como zotero_item addin loughran {"tipo": true, "citationitems": [{"suppressauthor": true, "uri": ["http://zotero.org/users/147928/items/wrtfxwzd "]}]} (2010) sugiere lo siguiente: ... la pedagogía tiene que ver con la relación entre la enseñanza y el aprendizaje.la comprensión de esta interacción entre la enseñanza y el aprendizaje y la enseñanza y el aprendizaje es un cambio importante en el enfoque de la enseñanza solo, porque lo que realmente significa que los dos existen juntos.el hecho de que las influencias de enseñanza aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje influencias, y la forma en que se lleva a cabo, ofrece ideas sobre la ciencia de la educación.(p.36) 4.1.un aprendizaje y la atención están relacionadas entre sí: la intersubjetividad en una comunidad de estudiantes, la especificidad de la pedagogía para los bebés y niños pequeños puede ser difícil de definir para los profesores y encargados de formular políticas ya que las características únicas de los bebés y niños pequeños y su aprendizaje asociada a los adultos requieren para re- visión que se da por sentadas las nociones acerca de la división entre el aprendizaje y la atención derivada de sus propias experiencias de vida más recientes.la naturaleza del aprendizaje de los niños muy pequeños es a la vez corpóreo y complejo, que combina rutinas de cuidado y las experiencias cotidianas como el currículo (leavitt, 1994; løkken, 2006; sansom, 2007).además, los bebés y niños comunicarse en multimodales formas semióticas que requieren los adultos para aprender a conocer al niño y sus idiosincrasias particulares de comunicación (elliot, 2007).ishiguro (2009), løkken (2000), nyland (2004) y white (2009) han observado que los adultos sensibles deben ser sensibles al gesto y el "cuerpo" con el fin de hacer interpretaciones de comunicación, lo que apoya bien establecidas las conclusiones a partir de ahora la investigación clásica sobre cómo el aprendizaje lingüístico de los niños se ve reforzada por las respuestas contingentes por los adultos (e.g., bates tomasello, 2001).en la evaluación de un nuevo plan de estudios para los bebés y niños pequeños en el sur de australia, de invierno (2003) reportaron que las estrategias pedagógicas que funcionó mejor cuando los adultos se estableció una buena relación con el bebé, niño pequeño, y su familia, sobre la base de las interacciones en curso.relaciones permite a los maestros para lograr una toma de conciencia del impacto de sus propias (maestro) las prácticas en el alumno.el título del documento curricular de la "podemos hacer una diferencia" (departamento de educación y servicios para niños, 2005) se centra claramente en el examen de los maestros de sus creencias y la necesidad de revisar constantemente su práctica.los proyectos nacionales de australia años de aprendizaje infantil de marco (deewr, 2008) identificó que los maestros dan el liderazgo pedagógico, cuando: ... crear una cultura de la consideración de las implicaciones éticas de las relaciones y las pedagogías ... se basan en una serie de bases de conocimiento acerca de los niños, el aprendizaje y el currículo ... [y] articular su práctica y sus intenciones con claridad a los niños, familias, colegas, profesionales de otras disciplinas, y la comunidad en general.(p.11) un estudio de doctorado en el contexto de nueva zelandia asimismo, hace hincapié en la importancia de una cultura de investigación profesional y la auto-revisión mediante el estudio de la filosofía práctica de los docentes; grey (en preparación) ha encontrado que la auto-revisión de mejora de una cultura de relaciones éticas dentro de la centro que, entre otras cosas permitió al equipo docente para ver la competencia de los niños con mayor claridad.que el aprendizaje y la atención están interrelacionados y son fundamentales para las prácticas de bebés y niños pequeños fue un punto clave hecha por smith et al.(2000) en un informe de revisión de la literatura para el ministerio de educación hace una década.la investigación neurobiológica, desde entonces, discutido en el capítulo anterior, admite smith et al.'s la conclusión.la sugerencia de que puede haber períodos críticos o ventanas importantes de oportunidad para el desarrollo del cerebro durante el nacimiento hasta los tres años (véase, por ejemplo, fox, nelson leavitt, 2010; consejo científico nacional sobre el niño en desarrollo, 2007; phillips shonkoff, 2000; shore , 1997; siegel, 1999; siegel hartzell, 2003) está creando un consenso en la literatura que las relaciones estables y sensibles y afectuosas son fundamentales para el bienestar futuro y el desarrollo de los niños muy pequeños.esto es cierto para bebés y niños pequeños, independientemente de los contextos: en casa o fuera del hogar (ver capítulo 3).varios autores (e.g., bardige de 2006, david, goouch, abbott powell, 2003; honig, 2002; lancaster, 2002; løkken, 2006; nyland, de 2004; rockel, 2010; white, 2009) han argumentado que la pedagogía bebés y niños pequeños tiene un lugar único en la educación y por lo tanto puede ser visto de manera diferente a la enseñanza y el aprendizaje con los niños preescolares mayores.más allá de los estilos de comunicación únicas semióticos que justifican esta afirmación, los investigadores (e.g., gonzález-mena-widmeyer eyer, 2009) han señalado que la pedagogía bebés y niños pequeños es diferente a la que con más niños en edad preescolar, debido a las crecientes demandas de prestación de cuidados físicos que este grupo de edad en lugares maestros (chapman, 2007; zotero_item addin {"tipo": verdad ", citationitems": [{"uri": ["http://zotero.

detalles de la publicación

org/users/147928/items/xtdu2cvq "]}]} fleer linke, 1999) y aumento de los niveles de intimidad que ello conlleva (dalli kibble, 2010; white, 2009).más allá de las exigencias de las tareas cotidianas que participan en el cuidado físico y la nutrición emocional de los bebés, los investigadores y estudiosos han argumentado que una "ética" de la atención (dahlberg, pence moss, 2007; dalli, 2006; röckel, 2010) desplaza la pedagogía de distancia desde una postura didáctica a las actividades de desarrollo y la práctica correspondiente (ministerio de educación, 1993) a un énfasis dialógico que coloca al profesor en el centro del plan de estudios.es en la interfaz donde los maestros de bebés y niños pequeños se involucran en actos íntimos de la intersubjetividad que la pedagogía de alta calidad con menores de dos años de edad se produce (elliot, 2007; white, 2009).4.2 conceptos clave sobre la pedagogía de calidad con menores de dos años como un profesional con experiencia con bebés y niños pequeños en varios contextos en turquía, américa del norte y canadá, elliot (2007) llevó a cabo detalladas entrevistas con siete profesionales en los centros de bebés y niños pequeños en canadá, como parte de sus estudios de doctorado.ella llegó a la conclusión de que la enseñanza de menores de dos años de edad implica altamente especializado, la pedagogía especializada, que pueden ser agrupados bajo el concepto central de las interacciones intersubjetivas.elliot sostuvo que los conceptos de desarrollo de la seguridad emocional de exploración y la investigación como el aprendizaje y la formación de la identidad están relacionados con el establecimiento de las relaciones intersubjetivas y estos pueden ser mejor comprendida sobre la base del conocimiento de una amplia gama de disciplinas.esto se conecta con las ideas acerca de la investigación traslacional en el capítulo 3.4.2.1 la intersubjetividad y la relacionada con las construcciones johannson (2004) describe la intersubjetividad en la educación infantil como: un encuentro pedagógico con el mundo de la vida del niño ... encontrar el mundo del niño se acerca la vida implica y tratar de entender todo el ser del niño.experiencias corporales y expresiones, así como las formas de relacionarse con los demás constituyen los componentes de la propia existencia de un niño en el mundo, y como tal son importantes para el aprendizaje.(johannson, 2004, p.11) como una estrategia pedagógica, la intersubjetividad se basa en una serie de estrategias implicadas en la comunicación interpersonal.la investigación en la última década ha usado términos tales como: dentro de los estudios que utilizan estas construcciones, los investigadores han identificado que las interacciones de los maestros que logran la intersubjetividad es probable que ocurran dentro de las relaciones que se presentan: el compromiso emocional, el estado de alerta, la presencia de reflexión, el respeto, la participación en la reflexión crítica; y el diálogo (goodfellow, 2002; macfarlane, cartmel noble, 2004; rees-parker, 2007).(2008) goodfellow uso de la "presencia" del término capta la idea de que las interacciones de los maestros tienen que ver con la presencia física como emocional (o sintonización), procesos activos de escucha, y la capacidad de orientarse "hacia la naturaleza de la profesional-hijo relación y la experiencia del niño en lugar de centrarse en técnicas y estrategias "(p..18).

capítulo 4: pedagogía de calidad para menores de dos años: ¿cuál es el consenso

diferentes perspectivas teóricas se han utilizado en la investigación que ha argumentado la importancia de la intersubjetividad, incluyendo la teoría del apego (gevers deynoot-schaub riksen-walraven, 2008), la psicología cultural, con su énfasis en el intercambio comunicativo, es decir, de toma de desarrollo y el aprendizaje como la construcción de activos dentro de las prácticas sociales (hobson, 2002; lemke, 2007; rogoff, 2003; stetsenko, 2004; wright, 2003); críticos feministas que examinan las perspectivas de la práctica como "maestros de la mano de obra emocional" (goodfellow, 2008; leavitt, 1994; manning-morton, 2006); los últimos fenomenológicas «experimental» perspectivas que hacen hincapié en la presencia, la sintonía y la empatía con el mundo de la vida de un niño dentro de una pedagogía democrática que implica el diálogo con niños y adultos (eriksen ødegaard, 2006; langford, 2010; løkken, 2000; rinaldi, 2001, 2006, stephenson, 2009), y el estudio dialógica de la evaluación de niños pequeños por white (2009) como ya hemos comentado.un concepto relacionado es la idea de una "pedagogía de la escucha", que ha surgido desde el enfoque reggio emilia para la educación inicial (e.g., rinaldi, 2001).en una cultura de la escucha, la idea clave es que las opiniones del niño se respeten.por ejemplo, rinaldi (citado en dahlberg moss, 2005) explicó que "escucha" como "dar la bienvenida y apertura a las diferencias, como el reconocimiento de la importancia del punto de vista y la interpretación" (p..99).en el contexto de nueva zelandia, otro concepto importante se expresa en el término 'ako' (tamati, 2005) que pone el profesor y el alumno en una relación de aprendizaje recíproco.white (2009) también ha descrito la intersubjetividad como un acto estético que requiere que los adultos a "quedarse con amor" con bebés y niños pequeños para que puedan ser apreciados como una personalidad única.varios estudios (dalli kibble, 2010; rockel, 2003; shearsby thawley, 2002; theilheimer, 2006) han argumentado que un sistema de cuidador principal y altas proporciones de proporcionar las condiciones óptimas para la intersubjetividad que se produzca, ya que en tales condiciones, el maestro es más probable que el tiempo necesario para "conocer" el niño mejor (y del niño a conocer el profesor) con el fin de promover el aprendizaje.otros han sugerido que la intersubjetividad se desarrolla a partir de relaciones significativas que se logran a través de la práctica sensible y en sintonía con el tiempo (chapman, 2007; o'malley, 2008; tardos, 2007; walker, 2008; white, 2009).no hay mucha superposición en estas ideas, a pesar de las influencias teóricas diversas.en todos los casos, la intersubjetividad es abrumadoramente plantea como un principio central de la pedagogía de la calidad.4.2.2 bebés y niños pequeños como agentes sociales activos: sincronía interaccional en el aprendizaje de los hallazgos de investigación encuentros durante varias décadas han apoyado a la comprensión de los bebés y niños como participantes activos y sofisticados en los procesos sociales de aprendizaje y desarrollo, que buscan la satisfacción emocional y la participación relaciones (bremner fogel, 2004; kaye, 1982; mahler, pine bergman, 1975; stern, 1985).investigación sobre el desarrollo actual continúa proporcionando evidencia empírica que demuestra los bebés y los niños pequeños el deseo tendencia, y la capacidad para entablar una comunicación satisfactoria y participación con los demás.acumulativamente los resultados de la investigación apoyan la tesis socio-cultural que el aprendizaje y el desarrollo es una práctica social (fleer, 2010; rogoff, 2003; vygotsky, 1998; white, 2009), y que los bebés y niños pequeños por lo tanto requieren un entorno de riqueza social (tomasello, savage-rumbaugh kruger, 1993) que les permite participar en un compromiso recíproco en curso (bennett, 2008; trevarthen, 1998).el establecimiento de la atención conjunta se ha encontrado para estar implicado en el desarrollo de una amplia gama de las capacidades cognitivas humanas y sociales, incluidos los aumentos en la comunicación y el lenguaje (liszkowski et al., 2007; moll tomasello, 2007), la actividad cooperativa (warneken, chen tomasello, 2006), y la imitación (tomasello et al., 1993).en un intento por comprender mejor las interacciones verbales y no verbales que se producen entre niños y adultos, jaffe, beebe, feldstein, de la corona y jasnow (2001) llevó a cabo un microanálisis de las interacciones sociales entre los cuatro meses de edad y sus cuidadores.los investigadores querían medir la sincronicidad, la vinculación y la coordinación de sus interacciones, que como se describe en el título de la monografía como "ritmo de diálogo".el desarrollo cognitivo y la seguridad de los archivos adjuntos de estos niños fueron analizadas a la edad de 12 meses.los resultados de su estudio mostraron una correlación entre la naturaleza de la interacción temprana y el conocimiento posterior y las relaciones de apego.como warner (2002) sugiere, este hallazgo es significativo porque demuestra que las interacciones de sintonía puede de hecho aumentar el potencial de aprendizaje desde una edad muy temprana.el vínculo entre el cuidado positivo y de aprendizaje, se evidenció en otro estudio realizado por jaffee (2007), esta vez involucrando a 1720 de tres a veinticuatro meses de edad en situación de riesgo los lactantes que habían sido separados de sus familias biológicas debido a la disfunción extrema.después de la colocación de nuevas relaciones de prestación de cuidados, con los médicos seleccionados y entrenados, jaffee informó que las puntuaciones más altas se registraron lengua cuando la cantidad de estimulación cognitiva mayor, porque esos niños para los cuales la cantidad de estimulación cognitiva no aumentó, inferiores a las puntuaciones esperadas fueron reportados.8 jaffee argumentó que, dado que las características del niño no se encontró a contribuir a la naturaleza de las interacciones que han experimentado, estos hallazgos son importantes para la práctica de los cuidados.ellos sugieren que es el entorno de los cuidados, y la naturaleza de las interacciones que tienen lugar dentro de ella, que tiene el potencial para mejorar o limitar el aprendizaje.la idea de que la práctica pedagógica, existe en "un mundo social donde los individuos se reúnen en la interacción" (bengtsson, 2002, citado en johansson, 2004, p.230) introduce la noción de que la pedagogía es un encuentro de aprendizaje que los maestros a crear.en este punto de vista "curriculum" se realiza en el espacio de encarnado de los niños, las experiencias cotidianas, que se producen en estrecha relación e interrelación con los demás.aquí las ideas acerca de la intersubjetividad se funden con la noción fenomenológica de una persona "mundo de la vida 'está constituido por la experiencia en el mundo.esto hace que el aprendizaje de los resultados de la experiencia de compromiso mutuo con el mismo objeto de la atención.

resumen

este nuevo entendimiento de la pedagogía ofrecen un contraste útil para puntos de vista más tradicionales de aprendizaje que con frecuencia se basan en las perspectivas de desarrollo y maduración.4.2.3 relaciones seguras, sensibles: el maestro como figura de apego el establecimiento de relaciones consistentes y seguras, sensibles y recíprocos entre bebés, niños pequeños y sus profesores es un tema fuerte en la literatura pedagógica sobre el trabajo con bebés y niños pequeños (e.g., gallagher mayer, 2008; gevers deynoot-schaub riksen-walraven, 2008; honig, 2002; klein feldman, 2007; lee, 2006; manning-morton, 2006; parker-rees, 2007; tardos, 2007).en sus investigaciones sobre relaciones seguras, la mayoría de los investigadores tradicionalmente han dibujado en la teoría del apego con otras perspectivas, como la fenomenología, a veces se invoca como una forma de mirar con más atención a la experiencia individual de los niños duración, o mundo de la vida, dentro de la cultura del grupo de un servicio de primera infancia ( e.g., dalli, 1999; erikson ødegaard, 2006; white, 2009).estos autores identificaron que el reconocimiento de que el niño muy pequeño tiene preferencia por los cuales estar con es fundamental para un sentido compartido de decisiones entre los maestros y los bebés o niños pequeños.las definiciones de apego enfatizan que se trata de un vínculo emocional que desarrolla con el tiempo, y distinta de la noción de un proceso instantáneo con base biológica que se planteó la hipótesis de que se produzca en las madres poco después de nacer, durante un período sensible hipotética materna (sluckin, herbert y sluckin , 1983).a diferencia de 'unión' el término que se define principalmente como algo que sucede en los adultos (schaffer, 1994), el apego se define como el crecimiento gradual de un sentimiento de amor mutuo y la dependencia emocional entre el cuidador y el niño (ainsworth bowlby, 1991).mientras que a principios de la investigación del apego implicaba que era necesario contar con una figura materna sustituto dentro de una relación médico en un servicio exclusivo de la primera infancia, las interpretaciones más recientes incorporan vinculado a la cultura prácticas que sean incluyentes de las relaciones íntimas, continuas y de apoyo con los demás en el contexto de la atención del grupo (o'malley, 2008; rogoff, 2003; walker, 2008).

4.1 definición de la pedagogía con los bebés y niños pequeños

pese a las dificultades en el último par de décadas de diversas posiciones teóricas y culturales que sostienen, por ejemplo, que la teoría del apego, sirve para perpetuar las expectativas sociales de la maternidad (e.g., burman, 1994; eyer, 1992; mccartney phillips, 1988; singer, 1992) sin reconocer el apoyo para la crianza de los hijos de los demás en la comunidad (e.g., rockel, 2010; sims, 2009), es claramente evidente que la teoría del apego mantiene un lugar legítimo en la investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje para los menores de dos años de edad, en particular, su noción de que los niños utilizan los adultos sensibles que respondan como "una base segura desde la cual explorar el mundo y como un refugio para la seguridad "(ainsworth bowlby, 1991, p.337).este lugar ha sido recientemente reforzada por las conclusiones de los dos principales meta-análisis (ahnert, pinquart, cordero, 2006; de wolff van ijzendoorn, 1997), que, tras haber examinado los resultados de las investigaciones 40 y 66, respectivamente, han confirmado que el cuidador seguro -niño archivos adjuntos son promovidos por las interacciones regulares con los cuidadores sensibles y receptivos.(2006) hnert et al meta-análisis también es relevante para este estudio debido a que sus resultados aclaran algunas de las condiciones que facilitan las relaciones de apego entre los adultos y los bebés y niños pequeños en ambientes de cuidado infantil fuera del hogar, tales como el tamaño del grupo, para adultos: niños relación, la sensibilidad y el cuidador.en otras palabras, donde los niños se encuentran en pequeños grupos, o en los adultos: la proporción de niños son favorables, los cuidadores sensibles son capaces de monitorear las necesidades emocionales de los niños y responder con mayor facilidad que en grupos grandes o en los ratios de personal-los niños son menos favorables.

4.1.1 el aprendizaje y la atención están relacionadas entre sí: la intersubjetividad en una comunidad de estudiantes

asimismo, dentro de los estudios incluidos en el meta-análisis, los apegos seguros entre los niños y los cuidadores en el hogar basados en la configuración de la primera infancia se predijo por los mismos factores que el apego seguro entre niños y adultos de origen, es decir, por la capacidad de respuesta de los adultos en una -a-uno contexto.en los centros para la primera infancia, por el contrario, los meta-análisis mostró que las relaciones de los niños con los cuidadores "se asocia principalmente con las medidas de la conducta de los proveedores de atención de hacia el grupo en su conjunto" (p..673).tomando nota de que los archivos adjuntos de cuidador infantil en programas para niños en el hogar los primeros se ha demostrado para mejorar la participación en programas de entrenamiento médico, pero que no hay una formación equivalente se había identificado a los cuidadores que trabajan en el centro de los ambientes basados en la primera infancia, ahnert et al.sugirió que la investigación era necesario que se centró en la relación entre la sensibilidad del cuidador y de la dinámica de grupo.un estudio más reciente respaldado por la perspectiva de la teoría del apego también es útil para aclarar aún más la dinámica de la interacción entre bebés y niños pequeños y sus cuidadores en el grupo de los ambientes basados en la primera infancia.llevado a cabo en los países bajos por gevers deynoot-schaub y riksen-walraven (2008), el estudio incluyó un análisis de la calidad de las interacciones entre los 70 niños, sus cuidadores y compañeros de guardería durante el juego estructurado de tres en su centro de cuidado de niños en edad de 15 meses y 23 meses, y entre los niños y sus padres el cuidado primario en el hogar.los principales resultados incluyen que la calidad de la interacción con los cuidadores del centro a la edad de 15 meses, a juzgar en términos de presencia de los cuidadores de apoyo y el respeto por la autonomía de los niños, fue significativamente peor que la existente entre los niños y sus padres.sin embargo, por 23 meses de este hallazgo había cambiado de modo que la calidad de la interacción cuidador y el niño ya no era más pobre y en algunos aspectos era mejor que la que existe entre padres e hijos.

4.2 conceptos básicos acerca de la pedagogía de calidad con menores de dos años de edad

estos hallazgos se aplican incluso cuando los cuidadores de los niños habían cambiado a lo largo del período de intervención de las dos observaciones, a fin de que no podía explicarse en función de los cuidadores cada vez más familiarizados con los niños.además, en ambos puntos de edad, los niños se estudió la expresión más negatividad hacia sus padres en el hogar que hacia sus cuidadores en el centro.estos hallazgos inesperados llevó a los autores a sugerir que, en primer lugar puede ser más fácil para los cuidadores para establecer y mantener relaciones intersubjetivas con niños mayores, y en segundo lugar que desde el segundo año de vida es una de rápido desarrollo en general, podría ser que los niños se convirtió en más orientado a sus compañeros, y por lo tanto, menos dependientes de los adultos que los rodean, haciéndolos más fáciles de manejar en un ambiente de grupo.gevers deynoot-schaub y de riksen-walraven (2008) la búsqueda de más negatividad en el hogar (los resultados se replican en los estudios anteriores citados por los autores) los llevó a sugerir nuevas investigaciones sobre las diferencias entre los grupos de edad.puesto que los niños se había observado en su casa en los días en que no había asistido a su centro de cuidado infantil, una hipótesis anterior de que su casa era el lugar para que los niños "salvados" (p..187) cualquier señal de socorro "para la expresión de sus figuras de apego primario" (p..187) no podía ser apoyada.desde un punto de vista pedagógico los autores señalaron que el alto nivel de presencia de un maestro de apoyo que habían observado con el 58 por ciento de los niños muy pequeños se indica que la atención de muy alta calidad para los niños pequeños es posible.sin embargo, el hecho de que el 42 por ciento de los jóvenes de 15 meses recibieron apoyo médico inadecuado también los llevó a la pregunta de si la atención del grupo, en las condiciones que ellos observaron, era el más apropiado para los niños muy pequeños.esta cuestión es especialmente importante para los de un temperamento difícil que otros estudios ya habían establecido como más en riesgo de una atención de calidad inferior a sus compañeros con un "más fácil" temperamento (de schipper, tavecchio, van ijzendoorn, van zeijl, 2004).los autores sugirieron dos opciones para el cuidado de los niños holandeses muy jóvenes en situaciones de grupo se puede mejorar: i) la disminución del número de niños por cuidador hasta los 3 niños por adulto una relación recomendadas por de schipper, riksen walraven y geurts (2006) en su estudio experimental en el mismo contexto holandés, y (ii) mejorar la educación de los cuidadores de modo que iba más allá de las normas actuales de la enseñanza secundaria de formación profesional que no se refirió específicamente preparar a los alumnos para el trabajo con niños muy pequeños.4.2.4 las relaciones de apego como plan de estudios de investigación desde la perspectiva de la teoría del apego enfatiza la noción de las relaciones-como-plan de estudios.traslación de la investigación en las implicaciones para la práctica, honig (2002), por ejemplo, sostuvo que "la construcción de vínculos seguros puede ser considerado como un objetivo primordial en la educación infantil" (p..xi), ya que el apego seguro se han encontrado para ser relacionado a largo plazo el bienestar emocional, competencia social, y la regulación emocional.por el contrario, los archivos adjuntos pobres tienen un impacto negativo a largo plazo en el aprendizaje y el desarrollo, así como en la regulación emocional (véase también gloeckler, 2006).(2006) estudio cualitativo de lee del proceso de construcción de relaciones de tres maestros bebé-hijo en una universidad afiliada a ajuste de educación inicial en nueva york, es una prueba más de la necesidad de promover la comprensión adultos cuidados 'de la importancia de las relaciones de apego con bebés y niños pequeños.usando las observaciones, grabaciones en vídeo y entrevistas con los profesores, lee recoge ricas descripciones de las diversas fases del proceso de desarrollo de las relaciones entre los profesores y los niños en ambientes naturales.el análisis de lee reveló que los comportamientos interactivos y orientados relación, se produjo durante la fase de relación consolidada e incluyó: a raíz de momento, el niño (o foco) de la atención, el uso de juicios sensibles acerca de la participación, la conexión emocional y la inversión en la relación, y el disfrute mutuo y la alegría.lee llegó a la conclusión de que los programas de la primera infancia de educación profesional de preparación debe promover el estudio de las relaciones y las emociones y el desarrollo de cursos de práctica "que hacen que la teoría y la práctica se unen" (p..148).en el contexto de nueva zelandia, el valor de las relaciones de apego de respuesta como la base de la pedagogía infantil y niño fue explorado por lo menos en los últimos tres proyectos financiados dentro de los centros de innovación (coi), programa de investigación-acción.por ejemplo, bary et al.(2008) utilizó un método de estudio de caso para mostrar cómo el centro desarrolla un aprendizaje basado en datos adjuntos (abl) programa para bebés y niños pequeños que permitió mejorar las relaciones entre los maestros, los niños y las familias.del mismo modo, el a'oga fa'a samoa coi, examinó cómo el "sistema maestro de clave" a través del cual los niños permanecieron con el mismo profesor a lo largo de su estancia en el centro de la primera infancia, trabajó en relación con el enfoque del centro en la mejora de la utilización de samoa lengua, la identidad de los niños dentro del programa, y en particular para facilitar la transición a la escuela (podmore, con wendt samu samoa a'oga fa'a, 2006).en el lactante y del niño childspace ngaio centro coi, el enfoque de los maestros en la tranquila-cuidado - como plan de estudios (dalli et al., 2009) destacó la importancia de la armonización de los maestros sensibles a las señales de los niños, como los cuidadores primarios, en la creación de relaciones pacíficas y sensible con los niños y sus padres.en los tres estudios, la presencia y acciones de los adultos sensibles, en sintonía fue el resultado de las acciones planificadas por parte de los docentes que trabajan dentro de un modelo de investigación-acción: sus resultados demuestran la importancia práctica de la adopción de conceptos de la teoría del apego en la práctica diaria, y la importancia de la acción reflexiva en la aplicación de una pedagogía innovadora.4.2.5 la capacidad de respuesta sensible, la atención conjunta y el compromiso de trabajo dentro de un marco más abiertamente socio-cultural teórica, pero con los conceptos que también se derivan en parte de la teoría del apego, smith (1999) argumentan que la construcción de relaciones estrechas y nutrir, los significados y experiencias compartidas durante el secuencias de atención conjunta son pre-requisitos para el establecimiento de la intersubjetividad, o una reunión de las mentes.del mismo modo, gallagher y mayer (2008) han sugerido que las interacciones pedagógicas con bebés y niños pequeños tienen que ser suave, sensible e individualizado, que incluya ajustes sensibles y oportuna, así como las respuestas que están supeditadas a las señales de los niños verbales y no verbales, el temperamento, antecedentes culturales, intereses y actual zona de desarrollo próximo '- (1998) famoso vygotsky zdp.efecto positivo de adultos, comunicada por ejemplo a través del lenguaje corporal y tono de voz, también se entiende que desempeñan un papel importante en el establecimiento de las relaciones de intersubjetividad y seguro.australia nyland berenice (2004) puso énfasis en que los episodios de atención conjunta son la clave "estado", o el aprendizaje de formato, para los niños pequeños y juegan un papel importante en el desarrollo temprano del lenguaje, incluyendo la adquisición de habilidades, tanto léxicas y de conversación.este punto de vista también se promueve en la investigación influyente de tomasello en el que él y sus colegas continúan demostrando las formas los niños muy pequeños aprenden en concierto con otros (bates tomasello, 2001; llamada tomasello, 1999; hare, de llamadas, tomasello, 2006; moll tomasello, 2007; tomasello, 1997, 2001; tomasello, akhtar, dodsen, rekau, 1997; tomasello, carpintero, liszkowski, 2007; tomasello et al., 1993).los estudios de tomasello proporcionan evidencia convincente de la propensión de los bebés de sofisticada, comprometida y de la comunicación satisfactoria.en una investigación de la mortalidad infantil que apunta, tomasello y cols.(2007) puso de relieve el hecho de que: ... cuando un adulto reaccionó desinteresadamente, los niños dejaron de señalar para él.nuestra interpretación es que los niños entiende e es [el] experimentadores actitud acerca de la referencia es distinta a la suya, es decir, como no querer compartir su interés en el referente.(p.19) estos resultados señalan que la participación de los adultos sensibles tiene un significado claro para bebés y niños pequeños, ya que buscan compartir en común, sino también para establecer y mantener el hecho de que sus intereses son a veces diferentes a las de sus cuidadores adultos (véase también stephenson, 2009 , blanco, 2009).basándose en sus hallazgos tomasello y sus colegas han sugerido que los largos períodos de atención conjunta en donde los adultos se centran en la no-verbal (e.g., señalando), así como la comunicación verbal con los niños durante las rutinas, son susceptibles de promover principios de desarrollo del lenguaje y una mayor cohesión social, así como interés cognitivo.además, la atención conjunta se encontró a tener más éxito cuando fue motivado por el punto de un niño de interés en lugar de los profesores (liszkowski et al., 2007).esto sugiere que la comunicación de los bebés que ya se parecía a un diálogo intencionado para adultos y por lo tanto compuesto por un "acto de comunicación total" (p..19, véase también southgate et al., 2007).4.2.6 interacciones como las reuniones del cuerpo y la mente el reconocimiento de la investigación neurobiológica (ver capítulo 3) de la interrelación del cerebro y el cuerpo, así como la importancia de un interlocutor social, es cada vez más los principales investigadores meltzoff, kuhl, movellan sejnowski, 2009; white, 2009) para centrarse en el aprendizaje del niño con su cuerpo como un fenómeno existencial de la sincronicidad.por ejemplo, en el estudio de white, el uso innovador de una cámara de vídeo incorporado en un sombrero usado por un niño claramente mostraron cómo la experiencia del niño pequeño en un centro de primera infancia con movimiento constante con todo su cuerpo en el espacio, y una constante búsqueda de sociales socios.este punto también se destaca en (2000), la observación cuidadosa de løkken de los niños noruegos en la configuración de educación infantil.como løkken (2006) lo puso, para el niño muy pequeño, el modus operandi es el órgano.white (2009) señala que es imprescindible que el maestro interpreta esos actos y responde de la manera más apropiada.

4.2.1 la intersubjetividad y construcciones relacionadas con el

enfoque de una manera diferente en lo físico a niños muy jóvenes como una parte integral de las interacciones entre maestros con los niños muy pequeños, manning-morton (2006) se basó en la investigación neurológica que apoya la idea de "cuidado físico como un aspecto clave de la práctica profesional" ( p.45).señaló que para los participantes en un proyecto de desarrollo orientado al proceso profesional con sede en londres, llamado 'momentos clave', "la manera en que los bebés y niños pequeños se llevan a cabo y le tocó es internalizada y se convierte en parte de su sentido de sí mismo" (p..45).manning-morton (2006) abogó por la puesta en conjunto teórico de la mente, el cuerpo y la emoción como una integración del organismo humano y sugirió que el teórico "cruce de fronteras" que sucede actualmente entre disciplinas como la neurociencia, el psicoanálisis y la psicología del desarrollo (o de la traducción la investigación, el uso cicchetti y el plazo de gunnar (2009)) puede ofrecer una base de conocimiento profesional más útil para los futuros profesionales de la primera infancia, ya que ni la mente ni el cuerpo ni la cognición y la emoción, son las piezas discretas del aprendiz humano.reflexiones manning-morton exigen una toma de conciencia de que la pedagogía con los bebés y niños pequeños no se trata sólo de un "encuentro de mentes", sino una reunión de los cuerpos y las mentes.australiana joy goodfellow (2008) también tomó nota de las características particulares de una pedagogía eficaz con bebés y niños pequeños, como la participación de las estrategias sutiles y sofisticadas, incluyendo el trabajo emocional.sostuvo que el trabajo más detallado que se necesitaba con el vídeo y el texto que se puede ver y volver a ver-con el fin de iluminar su complejidad y la función docente sofisticado que un trabajo efectivo con bebés y niños pequeños implica.4.2.7 bebés y niños pequeños agencia: la exploración, la investigación y jugar de investigación dentro de un marco de investigación socio-cultural hace hincapié en la noción de agencia de bebés y niños pequeños.esto se refiere a la capacidad del niño para ejercer efecto en el mundo a través de la expresión de la mente y el cuerpo en actos de reciprocidad, la agencia que hace posible la intersubjetividad (e.g., eriksen ødegaard, 2006; white, 2009).agencia se muestra de bebés y niños pequeños cuando utilizan el gesto y la voz para comunicarse con los demás en el conocimiento que puedan tener un impacto en su entorno y con otras personas, y viceversa.en el contexto del plan de estudios de nueva zelanda, la pedagogía que promueve la agencia se considera coherente con las nociones socio-culturales de enseñanza y aprendizaje que se basan en la reciprocidad y la relación (rockel, 2010).el movimiento físico que permite a un niño a explorar puede ser entendida como un proceso de desarrollo para el desarrollo motor grueso (e.g., recursos para educarers infantil, 2006) que se convierte en un catalizador para el aprendizaje a través de la exploración en un sentido holístico.rockel (2010) ilustra la reciprocidad de tal experiencia para el profesor y el niño en el contexto de un ajuste de la primera infancia en nueva zelanda: jenny estaba sobre su espalda con sus piernas, dedos de los pies, dedos y brazos - la concentración de todo su cuerpo en el fin de manipular una gran bola.ella miró al otro lado que me mostrara su satisfacción y el placer de hacer esto.le devolví la sonrisa con una sonrisa y un guiño reconociendo que me di cuenta de sus esfuerzos, pero no la distrae de sus propios objetivos [del diario del profesor].(p.101) los niños utilizan su agencia a explorar con su cuerpo con el fin de favorecer su aprendizaje.rockel (2010) afirma que los bebés "utilizar todos los recursos a su alcance: los matices de sonido, volumen y tono, que van desde el más sutil de las expresiones de la expresión dramática que afecta el cuerpo entero de agitar los brazos y las piernas o arqueando la espalda" (p..101).la capacidad de respuesta a las señales de comunicación, como indica el profesor y el niño puede avanzar en su comprensión el uno del otro.las ideas pikler, publicados en la traducción inglés (pikler, 1994, citado en el rie, 2006) apoyan esta afirmación, lo que sugiere que a través de la libre circulación de un bebé está aprendiendo a aprender: si bien el aprendizaje durante el desarrollo del motor a su vez en el vientre, rodar a la fluencia , sentarse, pararse y caminar, no es sólo aprender los movimientos, sino también la forma de aprender.aprende a hacer algo por su cuenta, estar interesados, para probar, para experimentar.aprende a superar las dificultades.él viene a conocer la alegría y la satisfacción que se deriva de este éxito, el resultado de la paciencia y la persistencia.(p.xxiv) en esta perspectiva, como piaget (1950) también argumentó, los niños tienen una capacidad inmediata para aprender, y la tarea pedagógica de un maestro es entender lo que esto implica el aprendizaje y responder en consecuencia.la conexión interactiva entre el cerebro y el movimiento ha sido confirmada por estudios neurobiológicos (e.g., thelen smith, 1996) creando la necesidad de la práctica pedagógica a reconocer e incorporar también la visión en la práctica (gonzález-mena widmeyer eyer, 2009).un estudio que exploró la influencia interactiva entre el cerebro y el movimiento implicaba una comparación entre las interacciones de los 18 los 12 meses de edad con un adulto humano, y los de tres chimpancés jóvenes, a través de cuatro actividades de cooperación, resolución de problemas de juegos y sociales (warneken et al., 2006).un componente clave del experimento fue el retiro para adultos de la interacción en un momento dado.los niños buscaron al menos una vez, con un "intento de comunicación" (p..640) para volver a enganchar el adulto en cada retiro.los investigadores sugirieron que esto podría ser interpretado como los niños que tratan de "reintegrar a un objetivo común" (p..640).en comparación, los chimpancés no hizo intento alguno, jamás, volver a comprometer a los adultos, dando lugar a la interpretación de que "estos resultados son la evidencia ... de una forma específicamente humana de la actividad cooperativa que implica intencionalidad compartida que emerge en el segundo año de vida" ( p.640).los investigadores sugirieron que este tipo de actividad de cooperación es lo que permite tanto la transmisión cultural y la creación cultural: "el logro de resultados en la interacción con otras personas que no pudieron ser alcanzados solo" (p.661).los resultados de este estudio apuntan a los humanos únicos de posibilidades y desarrollos que surgen de la unidad intersubjetiva de los niños pequeños para buscar socios de expertos para la actividad social cooperativa.como warneken et al.(2006) señaló además, la interconexión con la intencionalidad compartida también asiste a la experiencia en el desarrollo lingüístico: ... las interacciones de cooperación con la intencionalidad compartida requiere la formación de un objetivo común: ambos participantes se dirigen a la meta y también quieren otro para ser dirigido a la objetivo junto con ellos.también requieren la formación de las intenciones conjuntas, en algún momento traduce en una acción coordinada, para lograr el objetivo.(pp.660-661) estos hallazgos son pertinentes para esta revisión, especialmente a la luz de nyland (2004), la evidencia en un estudio australiano que los profesores rara vez se reconoce la agencia de comunicación de los niños muy pequeños y, en consecuencia, subestimado su potencial para el aprendizaje.nyland argumentó que los docentes fueron influenciados por la opinión del niño como necesitado, en lugar de verlos como protagonistas de su propio desarrollo.del mismo modo, blanco (2009) descubrió que en una nueva zelanda y la educación contexto de la atención que el maestro había limitación de puntos de vista del niño, y el lenguaje verbal privilegiada en el rango de movimientos corporales y gestos que un niño utilizando con fines de intersubjetivas.cuando estos actos se discutieron posteriormente con el maestro del niño pequeño, una mayor comprensión y apreciación del niño se produjo.esto, a su vez, influyó en la naturaleza del plan de estudios se ofrecen en el centro para que en lugar de promover las actividades de los que fueron adaptados por lo general a los niños mayores, el profesor comenzó a reconocer la importancia de los movimientos de forma libre, oberturas íntimos y los actos carnavalescos 9 para el aprendizaje (véase también el trabajo de brennan, 2005).por otra parte, el profesor se dio cuenta de la importancia del diálogo con los padres y los niños mismos en la planificación de un plan de estudios que faciliten la exploración.al apreciar más, el profesor fue capaz de esperar más.de esta manera, los esfuerzos de los maestros se vieron recompensados a través del desarrollo de los encuentros más significativos con los niños egocéntricos.el cuerpo agencial: los bebés y los niños pequeños fisicalidad la importancia de trabajar con el "cuerpo agénticos" como elemento central de la pedagogía ha argumentado también en nueva zelanda por sansom (2007).introducción de la noción del cuerpo como plan de estudios, que llama la atención sobre la necesidad de que los profesores adquieran la sensibilidad para reconocer la acción en el mundo físico de un niño.usando (2004) pinar del concepto de currere 10 para indicar que el currículo es un ser vivo, plan de estudios de la humanidad, sansom argumentó la percepción thata diferentes del plan de estudios puede ser proporcionada por abordar lo que significa para incluir todo el ser (el cuerpo y la mente) y, al hacerlo, volver a conceptualizar una pedagogía del cuerpo.a través de esta reconceptualización existe la posibilidad de recuperar las múltiples formas en que aprenden los niños y están presentes en el mundo.esto también refleja los principios básicos del desarrollo integral (kotahitanga) y empoderamiento (whakamana) que se encuentran en las intenciones preliminares de la mañana de nueva zelanda de la infancia de currículo whariki te (ministerio de educación, 1996).sansom argumentó que cuando se adopta como currere un entendimiento en el currículo que permite a los profesores a prestar atención a la presencia integral del niño pequeño con el fin de llegar a ser más atentos a sus experiencias cotidianas.al estar atento a la perspectiva de los niños física, los maestros pueden reconocer a los niños como "corporal, intencional, la sensación de actividad, y reflexivos" seres de energía (leavitt, 1997, p.71), con lo que la validación y el empoderamiento del cuerpo y el niño.esta es un área nueva de área de investigación en la que hay un creciente interés en el movimiento y el gesto del lactante y el niño la experiencia (capone mcgregor, 2005; carpenter, nagell, tomasello, 1998; crais, watson, baranek, 2009; gillen, 2000; hoiting, 2007; kendon, 2004; mcneill, 2005; roth, 2001; southgate, van maanen, csibra, 2007; white, 2009; winter, 2004).4.2.8 pedagogía e investigación de juego en el juego está empezando a descubrir los bebés y niños como sujetos fascinantes.por ejemplo, kowalski, wyver, masselos y lacey de (2004) investigaron el juego simbólico / simbólica a través de 12 centros de primera infancia en sydney.a partir de la hipótesis de que este tipo de juego es beneficioso para el desarrollo cognitivo, una de las conclusiones de su estudio fue que, para los niños, el juego simbólico se produjo con más frecuencia y en los niveles más complejos en entornos mixtos de edad.además, el suministro de materiales de juego se encuentra para asistir a la repetición y aumentar el juego simbólico.el uso de un enfoque totalmente diferente de estudiar en profundidad, de 18 meses de edad, hijo de "juego" la actividad en un entorno de la infancia basada en el grupo inicial, blanco (2009) encontró que el juego simbólico el niño se basó en la observación cuidadosa de los mayores pares y adultos y su compromiso con los objetos cotidianos.este juego fue entonces ingeniosamente empleada como una estrategia para facilitar la comunicación intersubjetiva con los adultos, más que como un acto único cognitiva.white sostuvo por tanto que a menudo es en el no saber - y en lugar de tratar de entender estéticamente, en el diálogo con los niños y sus familias - que los mayores puntos de vista sobre el aprendizaje de los niños en el juego de los que se descubren.en un estudio separado de juego y aprendizaje para los menores de tres años llevado a cabo como parte de un estudio internacional de juego, blanco, ellis, y stover, rockel y toso (2009), los padres y los profesores invitados para discutir sus interpretaciones de los video- ed experiencias de juego de seis 15 a 22 meses de edad, los niños pequeños en una amplia gama de nueva zelanda primeros contextos de educación infantil, incluyendo un nido de la lengua de samoa y la configuración de los maoríes de inmersión.los datos de vídeo mostraron niño juegue a ser caracterizada por el compromiso con los artefactos, actividades y el medio ambiente, así como las observaciones de los adultos y compañeros seguida (o precedida) por imitación y repetición, y el movimiento a través del espacio.hablar de su papel en los niños pequeños de juego, los maestros lo describió como facilitador, como la provisión de recursos y las interacciones que respondieron a su comprensión de los niños pequeños el interés y el compromiso con "las personas, lugares y cosas".a veces, los profesores optaron por no intervenir en situaciones de juego en la creencia de que los niños estaban estudiando de forma independiente, por lo tanto confiar en los niños pequeños para que sean agentes de su propio aprendizaje, con el apoyo sensible, que incluye la participación pasiva y la observación, así como modelos de intervención activa, y andamios.los autores concluyeron que, independientemente de la estrategia pedagógica empleada, tanto los maestros y los niños pequeños los muestran una intencionalidad que se otorga un alto grado de agencia para el niño.este hallazgo sugiere que la pedagogía de esta naturaleza implica un repertorio de enfoques en lugar de una técnica específica, y que los profesores necesitan para seleccionar las estrategias pedagógicas de acuerdo con su conocimiento íntimo de la zotero_item addin alumno {"tipo": true, "citationitems": [ {"uri": ["http://zotero.org/users/147928/items/maw23pbv "]}]} (stover, blanco, rockel, toso, en prensa).se trata de nueva zelanda resultados contrastan marcadamente con los reportados por las actividades lúdicas de los niños por padres y profesores en países como australia y estados unidos que participaron en el estudio zotero_item juego addin {"tipo": true, "citationitems": [{"uri" : ["http://zotero.org/users/147928/items/qi7t6dz5 "]}]} (fleer pramling-samuelsson, 2009).en estos contextos, las estrategias pedagógicas durante los encuentros de juego con los niños hizo hincapié en la provocación y la promoción estratégica de los conceptos científicos.estrategias pedagógicas fueron directiva por lo tanto más y se centró, sobre la base de observaciones de los maestros de los niños que juegan y se alinea con las teorías tradicionales en lugar de las orientaciones socio-culturales evidentes en la práctica de nueva zelanda.es interesante notar que el país más estrechamente alineado con la pedagogía de nueva zelanda, suecia, nueva zelanda comparte con un marco curricular nacional basado en valores similares (aunque utilizando una terminología de los resultados democráticos de los niños en la sociedad sueca).intercambio de jugar como un encuentro pedagógico løkken (2006) ha descrito el estilo lúdico de los niños tan alegre y corporal, y más allá del alcance de los maestros saber, sino que, situado en la cultura de los.tomando un ángulo ligeramente diferente, pero también hace referencia al hecho de que el juego se ve a menudo como fuera de la pedagógica del profesor de dominio, zotero_item addin madera {"tipo": true, "citationitems": [{"suppressauthor": true, "uri": ["http://zotero.org/users/147928/items/h3hht86r "]}]} (2007) ha comentado que el juego es a menudo" los marginados en los debates pedagógicos para adultos con actividad dirigida a tomar precedencia "(p.307).sin embargo, como white (2009) ha argumentado, el juego para bebés y niños representa otro encuentro intersubjetivo, donde la contribución del profesor es esencial, ya que menores de dos años de edad necesitan apoyo para aprender géneros específicos de juego en un ambiente de grupo (white, 2009).argumentos similares fueron hechas por fabes, hanish y martin (2003) que investigó los efectos de sus compañeros en el ajuste de cuidado de niños.sin embargo, tras estudiar los conflictos entre pares entre pares en edad de lactancia y niños pequeños a través de registro de la actividad ininterrumpida y la exploración con sus compañeros en todo el rango de meses 8 a 22 años de edad, licht, simoni y de perrig-chiello (2008) demostró que el conflicto entre los compañeros fue motivado siempre por la necesidad de explorar, no poseen.ellos encontraron que el conflicto sólo fue evidente cuando las actividades se interrumpieron y frustró la exploración.estos hallazgos ponen una luz diferente sobre las investigaciones anteriores de conflicto niño, que tiende a sugerir que el encuentro físico negativo es inevitable para los niños de este grupo de edad.a pesar de la prevalencia de la actividad entre pares en los primeros contextos de educación infantil, hay pocas investigaciones sobre la función pedagógica del docente en esta área de los menores de dos años de edad, la experiencia intersubjetiva.el trabajo de løkken y otros (e.g., dalli, 1999), sin embargo, sugiere que una mayor investigación se justifica ya que es evidente que aún queda mucho por entender acerca de los bebés y los niños pequeños el aprendizaje en estos contextos de grupo.esto queda claramente ejemplificada por los resultados del estudio en el coi greerton infantil para niños pequeños centre (centro de greerton la primera infancia, de 2010; lichtwark sands, 2007), que tuvo preguntas de los niños en el centro de la investigación.este estudio incluyó a la idea de enseñar a los niños a hacer preguntas en relación con los dominios del conocimiento.los profesores se centró en las indicaciones de los niños de "hacer la pregunta" y "explorar la pregunta" mediante la generación de teorías acerca de los idiomas de trabajo del cuerpo y la señal de que los niños pre-verbales y los niños pequeños se utilizan para expresar su curiosidad y su comprensión sobre el mundo en desarrollo.los maestros informaron que como resultado de su investigación fueron capaces de llegar a un consenso más claro sobre la naturaleza de la pedagogía a los lactantes y niños pequeños (arenas lichtwark, 2007).tomaron nota: la configuración de bebés y niños pequeños deben ser lugares de intriga, lugares de gran expectativa, donde hay una voluntad de involucrarse en las investigaciones profundas, donde los niños y maestros impulsan el aprendizaje como estudiantes apasionados encontrar juntos.(p.7) estos resultados también están en consonancia con los obtenidos por parker-rees (2007) en su revisión de la literatura sobre el papel de la imitación en las primeras etapas de la interacción social.parker-rees explicó que los bebés son el bienestar social antes de que sean capaces de construir una identidad propia y obtener información valiosa sobre la cultura de la diferencia entre lo que hacen y cómo los adultos responden familiarizado.sostuvo que los adultos actúan como espejos sociales, y que los niños se adaptan, como parte de un proceso creativo, expresó su preocupación de que la comprensión de la pedagogía siguen dominadas por un lugar estrecho, el enfoque de sistematizar a la creación de perfiles de cada uno de las capacidades intelectuales.según parker-rees, lo que limita el grado en que las interacciones agradables, y las relaciones en curso se puede desarrollar en "busy" ajustes de educación infantil.él enumera una serie de sugerencias acerca de cómo los maestros pueden recibir apoyo en su conciencia y la comprensión de la propensión de los bebés para "full-on" compromiso creativo con los demás.4.2.9 principal del centro de las asociaciones: discontinuidades minimizar tomando un rumbo diferente al argumento de que los niños son competentes en agentes activos de su propio desarrollo, raban (2001) abogó por un plan de estudios que se informa a la familia fuerte y asociaciones de la comunidad.retó a la vista de la "preparación" o tener que esperar para que los niños muestran un interés en, por ejemplo, la alfabetización, la aritmética, o la actividad musical delante de ellos la introducción de estos valiosos conocimientos culturalmente.al reconocer la importancia de las experiencias tempranas, explicó cómo la experiencia de modificar la estructura del cerebro y la complejidad de los vínculos necesarios para el aprendizaje posterior.raban foco estaba en un plan de estudios que se basa el aprendizaje complementario para asegurarse de que las discontinuidades entre el hogar, el preescolar y la escuela se reducen al mínimo para los grupos más vulnerables de niños.la importancia de las asociaciones de origen centro-es evidente en un estudio de un año de experiencias musicales para niños de 17 a 20 meses (suthers, 2004).el estudio concluyó que la participación y el compromiso por parte del personal son fundamentales para la eficacia del plan de estudios.sin embargo, como resultado de las demandas del programa, los niños pequeños se les ofreció sólo la música de forma esporádica; suthers argumentado que estos niños y no hacen importantes oportunidades para la expresión de uno mismo, individualizar las respuestas y las interacciones sociables así como el desarrollo de habilidades cognitivas / físico / social / lenguaje y la música habilidades.este es un argumento significativo, dado que la musicalidad está presente en los bebés al nacer y se relaciona con las habilidades implicadas en las interacciones de respuesta e intersubjetivo (trevarthen, 1998).es evidente que la literatura más reciente en este estudio señala un cambio en el pensamiento sobre bebés y niños pequeños como pensar, sentir y gente muy competente que aprenden en formas metacognitivas dentro y fuera del contexto de la educación infantil.en resumen, esta sección ha presentado artículos de investigación y académicos argumentando que la pedagogía con los menores de dos años de edad se realiza en el establecimiento de la intersubjetividad entre los niños y sus cuidadores que están presentes, solidaria y sensible.este argumento se desprende de la investigación que en general ha sido influenciada por la comprensión de la teoría del apego, en particular la opinión de que los maestros o adultos prestación de cuidados de las interacciones sensibles con niños muy pequeños son cruciales para el establecimiento de relaciones que promuevan el bienestar general de lo corpóreo y social de menores de dos años de edad.4.3 prácticas docentes efectivas: presencia y sintonía en esta sección se centra en la literatura que se ocupa de cómo el aprendizaje óptimo se logra a través de las prácticas pedagógicas eficaces.

4.2.2 bebés y niños pequeños como agentes sociales activos: sincronía interaccional en los encuentros de aprendizaje

4.3.la continuidad de un cuidador / continuidad de los cuidadores primarios de cuidador significa que los bebés y niños pequeños permanecen con el mismo profesor durante una parte importante, si no en todos, de sus primeros años en un programa (hegde cassidy, 2004).en los estados unidos, la asociación nacional para la educación de niños pequeños (naeyc, 1991) recomienda que "se hace todo lo que haya continuidad de los adultos que trabajan con niños, en particular lactantes y niños pequeños" (naeyc, 1991, p.40).sin embargo, esto es muy rara vez se practica en los estados unidos (cryer, hurwitz, wolery, 2001).la recomendación actual profesional de la continuidad de los cuidadores de bebés y niños pequeños es consistente con la investigación antes citada sobre la sincronía interaccional, así como la vista desde la teoría del apego que las relaciones de apego y de seguridad entre un niño y un maestro, de manera positiva puede estar relacionado con otras áreas del desarrollo , como por ejemplo desarrollo socio-emocional, desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje (eric digest, 2003; hegde cassidy, 2004).diversos beneficios de la continuidad del cuidador se ha informado, incluyendo: la superación de los problemas emocionales (chirichello chirichello, 2001), el alivio de la ansiedad (hanson, 1995), y más confianza en sí mismo (groves, 2000).theilheimer (2006) considera la continuidad del cuidador a ser un componente necesario de un centro de cuidado infantil de alta calidad.ha abogado por un sistema de cuidado primario como una forma de establecer un entorno en el que las relaciones significativas y duraderas se pueden desarrollar, no sólo entre los cuidadores y los niños, sino también entre los cuidadores y las familias.ella sostiene que como la familia y el cuidador principal llegar a conocerse mejor, que construyen la relación que ayudará a la familia y el niño separado de uno al otro cuando es el momento para que el niño queda solo en el centro.theilheimer argumentó que los niños son más propensos a aceptar un nuevo lugar o persona, cuando tienen la sensación de que se cuente con la aprobación de un ser querido.theilheimer (2006) señaló que tener un sistema de cuidador primario significa que el cuidador espera adaptar al niño en lugar de hacer que el niño adaptarse al centro de.en un sistema de cuidado primario que el cuidador puede tomar un tiempo para averiguar cómo un niño le gusta dormir, prefiere ser alimentado, y reacciona a las caricias, los olores, y sonidos.medida que los bebés aprenden rápidamente a anticipar sus interacciones con las personas que mejor conocen, que son capaces de sentirse seguro y comprendido, y pronto se vuelven capaces de ir más allá del cuidador principal para investigar el mundo.por el contrario, el volumen de negocios de alto cuidador, o cambios abruptos en los cuidadores, se han encontrado para tener un efecto perturbador (howes ritchie, 2002; raikes, 1993) sobre las relaciones de apego entre niños y cuidadores.una obra muy citada por howes y hamilton (1992, citado en cryer et al., 2005) encontró que, con múltiples cambios en los cuidadores, los niños estaban dispuestos a probar y volver a crear la calidad de la relación con un anterior cuidador en lugar de responder al comportamiento de la cuidadora nueva, sino que también se observó una relación entre el número de cuidadores pérdidas sufridas por un niño en edad preescolar y la probabilidad de que el niño va a estar retraídos socialmente o agresivos con sus compañeros (howes hamilton, 1993).por otra parte, las transiciones de conocer a los nuevos salones de clases de los maestros se encuentra asociado con la angustia cada vez mayor en bebés y niños pequeños (howes hamilton, 1993, citado en cryer et al., 2005).en un estudio más reciente, howes y ritchie (2002) sugiere que las separaciones prolongadas de los cuidadores familiares, y repetidas separar y volver a conectar a las personas que importan, son emocionalmente doloroso y puede causar problemas permanentes.en su propio estudio de 38 bebés y niños pequeños (de 8 a 26 meses), que pasaron de familiar para nuevas aulas, sin la continuidad del cuidador, cryer et al.(2005) identificaron algunos factores específicos que pueden mediar en la experiencia de los niños en las transiciones.por ejemplo, se encontraron con que no todos los niños mostraron mayor angustia en la mudanza a una nueva clase (alrededor del 60 por ciento de los niños no mostró ninguna señal de socorro), y cuando hubo aumento de los niveles de angustia, esta disminución al final de un par de semanas.llegaron a la conclusión de que: i) los niños pueden adaptarse a un nuevo entorno en el tiempo de un mes, y (ii) existen diferencias individuales en los niños, así como los ambientales que pueden influir en los niveles de los niños de socorro durante las transiciones.las diferencias relacionadas con dos variables: i) la edad del niño, y (ii) la calidad de la prestación de la primera infancia dentro de su salón de clases antes de la transición.en lo que respecta a la edad, los niños más pequeños mostraron más dificultades que los niños mayores, lo que lleva cryer et al.(2005) sugiere que las edades de los niños deben ser considerados al momento de decidir si se debe mover a una nueva clase o un profesor.cryer et al.también propuso que la edad del niño puede actuar como un proxy de otras variables más específicas que afectan a la angustia de los niños en la transición.por ejemplo, los niños mayores podrían haber experimentado más cambios en el cuidador, debido a la rotación de maestros, y podrían haberse adaptado a la separación de los cuidadores.sugirieron que la investigación futura podría proporcionar a los profesionales con más información exacta sobre las edades o etapas de desarrollo óptimos para considerar cuando se mueven los niños, o dar una aclaración sobre por qué la edad parece ser importante.en términos de la calidad de los niños de pre-transición aula, cryer et al.(2005) encontraron que una mayor puntuación global de calidad en los iters se asoció con la angustia niño menos en la clase inicial en comparación con los niños en las aulas de menor calidad.después de la transición, sin embargo, los niños de mayor calidad de transición antes de las clases eran más propensos a mostrar mayores niveles de angustia, independientemente de la calidad iters de su nuevo salón de clases.argumentaron que si se asume que los niveles de los niños de aumento de señal de socorro cuando se mudó a una nueva clase porque están dejando a un profesor al que se han convertido en adjunto, este hallazgo implica que, en promedio, los niños son más propensos a ser adjunta en el más alto lugar que las aulas de menor calidad.se señaló también que aún se desconoce si los elevados niveles de angustia son perjudiciales, o tener un efecto negativo a largo plazo en el desarrollo de los niños (fpg child development institute, 2005).la continuidad en la relación cuidador-niño tiene muchas ventajas para los niños, padres y profesores: se acumula relaciones más seguras y de confianza entre los niños, padres y profesores, y la familiaridad que se crea hace que el cuidado de algunos niños más fácil (hegde cassidy, 2004).sin embargo, los padres entrevistados por hegde y cassidy informó que el no tener la oportunidad de conocer diferentes cuidadores era una desventaja potencial, y algunos se sentían amenazados por la relación del cuidador principal con su bebé, la preocupación de que podría suplantar a su propio lugar, la constatación también se detectó en los childspace ngaio bebés y niños pequeños países de origen del proyecto (dalli et al., 2009).reconocer las diferentes perspectivas, los investigadores han sugerido que la continuidad de la atención debe ser una opción en lugar de una parte necesaria de la experiencia de cada niño y la familia (chirichello chirichello, 2001).en otras palabras, señalan que ninguno de los padres o el niño debe ser forzado a entrar en una relación a largo plazo, y los padres deberían tener la opción de expresar cualquier preocupación que tenga con respecto a esta práctica, y buscar modificaciones (hegde cassidy).hegde y cassidy también sugiere que será muy beneficioso si la investigación futura se investigó si algunos maestros y los niños se benefician más que otros de la continuidad de la atención.como una práctica pedagógica, la continuidad del cuidador, como a través de cuidado primario, o un plan de trabajo clave, se enfrenta a muchos desafíos (hegde cassidy, 2004).en los ee.uu., aproximadamente el 30 por ciento de los maestros se estima que dejar la profesión de la niñez temprana la enseñanza al año (ee.uu. departamento de educación, 1997) lo que la continuidad de la atención casi imposible.además, las ausencias del personal con licencia por enfermedad o anual, y los tiempos al inicio y al final del día en que no todos los miembros del personal (miller, 1995) significa que hay veces cuando el cuidador de un niño no puede estar presente en el momento mismo que el niño.los defensores de la continuidad de la atención han sugerido diversas estrategias para hacer frente a estas dificultades, tales como garantizar la aplicación de los cuidadores secundarios (croquetas, cairns-cowan, mcbride, corrigan, dalli, 2010) para cada niño, evitando llevar a los niños nuevos sólo en el grupo más joven, o que se superponen personal, de modo que si un miembro del personal del, los niños nunca se quedan con un extraño (rolfe, 2003).cryer, hurwitz woley (2003) han señalado que mantener a los niños con el mismo profesor es más probable cuando los grupos de varias edades se utilizan, ya que celebra su cumpleaños o de llegar a los hitos del desarrollo no obliga a un cambio en la clase.sin embargo, la continuidad del cuidador puede ser usado también con la misma edad agrupaciones.por ejemplo, los maestros y sus hijos pueden utilizar el mismo espacio físico a través de sus años juntos o pueden pasar de una clase a otra.en los entornos con varios maestros, a todos los maestros y los niños pueden moverse juntos (e.g., podmore et al, 2006), mientras que en otro ambiente, un subgrupo de niños puede moverse con sólo uno de los maestros.al explicar la aplicación de su sistema primario cuidado con los bebés y niños pequeños, los bebés y niños pequeños ngaio childspace coi argumentó que la continuidad de la atención a través de un sistema de cuidado primario que se requiere un enfoque de equipo que todo el personal tomó a bordo por lo que era capaz de funcionar en los tres diferentes niveles de (i) las interacciones entre niños y maestros, (ii) un sistema pedagógico que estructura y apoyo a la labor de los docentes (e.g., a través de la designación de un cuidador secundario para cada uno de los niños; acuerdo para trabajar a los ritmos de los niños, no al reloj), y (iii) las relaciones solidarias entre profesores, padres e hijos (dalli kibble, 2010).theilheimer (2006) sugiere que los programas pueden programar horas de los cuidadores de tal manera que todas las personas que se sabe que un niño no va a estar ausente, al mismo tiempo.además, se aboga por que cada vez que un nuevo cuidador en los pasos, esto se debe explicar al niño a reconocer la relación entre el niño y el cuidador primario y de respetar la capacidad del niño para entender que la relación de.rolfe (2003) añade la sugerencia de los procesos de transición graduales que son lo suficientemente largas para permitir que el niño se familiarice con el entorno de cuidado de niños antes de una nueva separación de la figura de apego se produce.esto significa que los niños pueden visitar a su nuevo entorno y el maestro antes de pasar entre los grupos de edad en el mismo centro, o de su nuevo maestro puede visitar un par de veces para que puedan llegar a conocer unos a otros.hegde y cassidy (2004) señaló que los padres pueden pedir que se mantenga con sus hijos durante largos períodos de tiempo y tiempo a los niños en el nuevo salón de clases puede ser aumentada gradualmente para hacer la transición más suave.en suma, la práctica pedagógica de la continuidad de los cuidadores se reporta en la investigación como una estrategia conveniente, con el potencial de beneficios importantes para el mantenimiento de las relaciones sincrónicas y sintonía entre los niños y sus cuidadores.al mismo tiempo, continúa el debate sobre los aspectos prácticos de su aplicación.4.3.2 interacción receptiva y sintonía durante las rutinas dentro del contexto de nueva zelandia, la búsqueda de prácticas que se traduciría en la continuidad en las relaciones y el tipo de sintonía y las relaciones intersubjetivas presentados anteriormente han llevado a muchos médicos para explorar las ideas del dr..emmi pikler, pediatra húngara y reformador de las prácticas de cuidado en un orfanato en budapest, y su estudiante, magda gerber, fundador de los recursos para educarers infantil (rie) enfoque en los estados unidos.(1979, citado en hammond, 2009) gerber enfoque de la atención conjunta es que alimentar momentos en el cuidado de crear un contexto significativo para la interacción de adultos y niños.estos son tiempos en que los adultos manejan los niños suavemente (o no), informando a los hijos de la actitud del médico hacia ellos.hammond (2009) explica: la suavidad o aspereza con la que levantar, transportar y manipular sus cuerpos determina la forma en que están dispuestos a abrirse a nosotros y al mundo, ya que representan su mundo en el principio, y estamos a su enlace primario para el resto de ella.¿cómo la cultura humana se transmite primero a los niños es, literalmente, en nuestras manos.(p.11) gerber y pikler estudió bebés y niños pequeños durante muchos años y cree que la principal oportunidad de participar en una estrecha interacción con los niños muy pequeños fue durante las rutinas de cuidado, tales como las comidas, el cambio de pañales, y la preparación para el sueño, una visión argumentó también por varios autores en el contexto de la niñez temprana de nueva zelanda (e.g., dalli et al., 2009; decanos bary, en 2008; freeman, 2008; peal rockel, 2008).estos momentos de intimidad, sostuvo gerber, crear una oportunidad para que las interacciones de atención conjunta en la que se puede desarrollar significados compartidos a través de la armonización necesaria para la acción cooperativa (e.g., en la alimentación de un bebé en su regazo, cambiar un pañal) con la asistencia de conversación (dalli kibble, 2010).dentro de esta perspectiva, toda la atención ofrecida durante la atención de las rutinas se equilibra con la noción de juego como el dominio del niño (gonzález-mena-widmeyer eyer, 2009), y con la creencia de que los niños como aprendices necesitan oportunidades para hacer sus propios descubrimientos mientras que el cuidador sigue siendo plenamente disponible en las inmediaciones, sin dirigir la acción (hammond, 2009).

4.2.3 relaciones seguras, sensibles: el maestro como figura de apego

los maestros de niños childspace ngaio y el centro para niños pequeños en wellington explorado el potencial de pikler y el enfoque de gerber para mejorar la atención conjunta, centrándose en el uso de cuidado primario (dalli et al., 2009) como parte de su pacífica-cuidado-como-plan de estudios de la pedagogía.mediante la documentación de sus interacciones con los niños muy pequeños a través de grabaciones de video de los momentos de atención, y el análisis de sus estrategias interactivas en esos momentos, los profesores fueron capaces de identificar los comportamientos específicos que se utilizan para lograr interacciones intersubjetivas con el pre-verbal menores de dos años de edad en su ambiente de grupo.

4.2.4 las relaciones de apego como el currículo

los comportamientos fueron en sintonía con cuerpo de los niños, las señales de comunicación vocal y paralingüística y se repitió en un patrón de interacción de tres componentes: (i) una invitación de un profesor, (ii), seguido con una sugerencia, y (iii) contratar con un contrato en un actividad o secuencia de atención conjunta en la que el maestro y el niño a cooperar en la consecución de un objetivo común.los profesores calificó el patrón de "ser sensibles con nuestro ise" con ise es un acrónimo de los tres componentes del patrón - invitar, sugerir, participar -, así como un homónimo mnemotécnico para los ojos, en la que los maestros dependía de las observaciones que la intención permitió su sintonía (dalli kibble, 2010).tanto en el contexto de nueva zelandia (stuart con aitken, gould, meade, 2008) y la de australia (brannock, 2004) los estudios han puesto de manifiesto que la capacidad de trabajar con bebés y niños pequeños, incluyendo el establecimiento y el mantenimiento de la intersubjetividad durante las rutinas, no es un que se puede dar por sentado.por ejemplo, la evaluación local de la evaluación de la práctica stuart et al.informó que los maestros de niños menores de dos años de edad, comentó sobre la dificultad de informar algunos momentos de entendimiento compartido con los niños de esta edad (véase también blaiklock, 2008; cooper, 2009; educación oficina de revisión de 2007).del mismo modo, informó brannock incongruencia entre las creencias de los profesores sobre cómo los niños aprenden y las prácticas docentes en situaciones de rutina especularon que la incongruencia podría surgir de una incapacidad para articular cómo aprenden los niños.pero los retos en la generación de significado compartido entre los profesores y los niños muy pequeños también se derivan de las condiciones ambientales en que trabajan los profesores.(2009) white estudio ha demostrado la inutilidad de simplemente saber acerca de la necesidad de establecer la intersubjetividad y las señales de que los profesores tienen que trabajar en condiciones que favorezcan la armonización completa.las rutinas, las listas y otros sistemas de impuestos actuar para interrumpir la intimidad en la relación necesaria para lograr altos niveles de comprensión y de apreciación.del mismo modo, actitudes, ideologías (e.g., las visiones estereotipadas de las capacidades de niños pequeños que limitan o apoyar lo que el profesor puede ver o escuchar) y si la mentalidad imperante abarca los grados de incertidumbre, contingencia o provisionalidad (véase también dahlberg moss, 2005), la influencia de todas si los mensajes sutiles (y géneros de la comunicación) ofrecido por los niños muy pequeños pueden ser recogidos.como profesor, en elliot (2007) estudio explicó: tanto cuidado es no verbal.el apego es tal vez no ha demostrado a través del lenguaje todo el tiempo.ellos no están diciendo "te amo", pero se trata de un bebé que se acumula para el otro lado de la habitación y luego de forma rápida mirada hacia ti.y que haya en esa mirada, que está completamente conectado a ellos y ellos están completamente conectadas a usted.luego, seguir adelante y que ir a otra parte.o, simplemente, una mirada o una sonrisa, o un toque rápido.puede que no sea un gran momento.es un gran momento, pero no es un demostrado, momento abierta.(p.85) las investigaciones de este tipo de puntos de la naturaleza interconectada de las condiciones ambientales y la acción docente.se sugiere que el logro de sintonía entre maestros y niños-las relaciones se requiere un enfoque holístico pedagógica dirigida a la maestra en el contexto (véase también la sección 4.4).4.3.3 autonomía con conexión thomason y paro la (2009) informó sobre las investigaciones llevadas a cabo como parte de la validación preliminar del sistema de evaluación en el aula de puntuación (class) medida (pianta, la harme paro, 2008), de la calidad del proceso que se centró en óptima profesor- las interacciones del niño en la configuración de niño y hasta el grado 3.al intentar desarrollar un concepto refinado de calidad de los maestros-hijo para los niños que respeten la necesidad del niño para "la autonomía con la relación" (p..285), los desarrolladores de la clase identificada con las siguientes dimensiones clave de la interacción profesor-niño que no se ha reflejado en las primeras medidas: el clima positivo; clima negativo, sensibilidad del docente; respeto por la infancia y adolescencia, las orientaciones y modelos de comportamiento; lenguaje.estas dimensiones de relieve el desafío de múltiples facetas para que los maestros estén en sintonía con los deseos de los bebés con el fin de apoyar su sentido de agencia y de la investigación.también reflejan el hecho de que las acciones de los maestros se ven afectados por, y afectan el contexto en el que trabajan.esto reitera el punto de argumentar en la sección anterior.

4.2.5 receptividad sensible, la atención conjunta y la participación

4.3.4 prácticas con bajo-y sobre-un año de edad una revisión de la literatura (esteban, dunlop, trevarthen, 2003) encargado por el ejecutivo escocés en el desarrollo de los menores de tres años de edad y se compila con el fin de destacar las implicaciones para la fuera del hogar familiar, que se distingue entre las prácticas sugeridas con niños menores de un año de edad, y niños mayores de un año.stephen et al.(2003) señaló que para los menores de un año de edad, fuera de la oferta de vivienda requiere: volviendo su atención a los niños (en su segundo año de vida), los autores proponen que los niños necesitan un entorno cuidado que ofrecen: por medio de separación de las prácticas sugeridas en por razones de edad, los autores presentan una visión matizada de los ajustes en las prácticas requeridas por los maestros para tener en cuenta las diferencias crecientes en la autonomía y la competencia que se hacen visibles como los bebés en el móvil y la autonomía de la búsqueda de dos años.a lo largo de la franja de edad, sin embargo, el mensaje clave es que los bebés y niños pequeños "necesitan compañía constante y afectuosa, y una atención de calidad depende, por tanto, en las relaciones estables e íntimas con los cuidadores que se conocen del niño sano" (stephen et al.2003, p.9).david, goouch, powell y abbott (2003) en su breve investigación en el departamento del reino unido de educación y habilidades compilados para informar a el marco de apoyo a los niños en sus primeros años y llevó a cabo en el momento mismo que el de stephen et al.(2003), del mismo modo, escribió: los bebés vienen ya "diseñado" o "programados" para estar profundamente interesado en la gente y el mundo en las que se encuentran.son increíblemente atento y selectivo, además de ser muy inteligente en la interpretación de lo que son testigos de.ellos aprenden mejor jugando con cosas que encuentran en el mundo, y sobre todo jugando con las personas cercanas que los aman.(p.

4.2.6 interacciones como las reuniones del cuerpo y la mente

150).de esta manera, tanto esteban y col.(2003) y david et al.(2003) ofrece un marco de prácticas sugeridas por el mismo concepto clave que no importa la edad del alumno, que necesitan que los adultos que deseen y puedan participar con ellos en la interacción en sintonía de manera permanente, para leer sus señales, y facilitar su participación en el mundo para que puedan ampliar sus conocimientos.este punto se reitera una vez más en la siguiente sección.4.3.5 el maestro es el plan de estudios de un estudio doctoral de gloecker (2006) llevó a cabo en un contexto de américa del norte, investigaron cómo las interacciones de maestros con los niños pequeños estaban relacionados con el desarrollo temprano de la regulación emocional en los niños pequeños.

4.2.7 bebés y niños pequeños agencia: la exploración, la investigación y el juego

utilizando un diseño de estudio de caso, gloecker observaron tres profesores niño de plomo y cuidadores interactúan con ocho a diez niños en cada uno de los tres salones de clases, entrevistas con los profesores y los padres, y se evaluó el temperamento de los niños.el análisis de los datos combinados, gloecker identificado las respuestas de los maestros siguientes a las pantallas de las emocionales de los niños, incluso cuando estaban llorando o enojado: aunque el análisis gloecker se concentró, principalmente en la identificación de prácticas que sentaron las bases para que los niños aprendan regulación de las emociones, es claro que estos prácticas tienen mucho en común con los componentes de comportamientos de los maestros que varios autores citados en este capítulo han señalado estar asociado con las relaciones que responden a tono (e.g., dalli et al.de 2009, david et al., 2003; esteban et al., 2003).el estudio proporciona más evidencia empírica de la efectividad pedagógica de las interacciones en sintonía, los maestros responden con menores de dos años de edad.en general, la obra reseñada en esta sección se ilustra el énfasis constante en la conveniencia de cuidador proximidad, presencia, compromiso, servicio y capacidad de respuesta para el lactante y del niño y sus experiencias encarnadas en infancia temprana grupo.existe un consenso en la literatura que buena pedagogía para los menores de dos años de edad se basa principalmente en las interacciones positivas marcadas por la intersubjetividad que se mantiene en el tiempo.las prácticas que conduzcan a la pedagogía como el enfoque en los docentes estar completamente presente físicamente, emocional, cognitiva y lingüística.en otras palabras, no es la actividad o de los recursos por sí mismos que constituyen planes de estudio, pero el propio profesor, en concierto con el bebé o niño pequeño.desde esta perspectiva, el maestro es el plan de estudios.4.

el cuerpo agencial: físico bebés y niños pequeños "

4 el maestro en su contexto en la pedagogía de la naturaleza que está siendo retratado en la literatura contemporánea, es claramente necesario que los profesores se basan en un amplio repertorio de estrategias relacionales para participar intersubjetivamente con bebés y niños pequeños.4.4.un conocimiento de los maestros y el trabajo del entorno de johansson (2004) la investigación, la participación de 105 profesores y cerca de 450 niños pequeños (1-3 años) de 20 municipios a través de suecia, proporciona información detallada sobre algunos de los maestros estrategias relacionales necesita no sólo en la interacción con los niños, sino también en la gestión de las relaciones entre: su comprensión y perspectivas sobre el niño, su conocimiento del aprendizaje y el desarrollo, la calidad de los encuentros de aprendizaje y el impacto de la atmósfera general del centro en los encuentros de aprendizaje.johansson encontró que positivas experiencias interactivas se asociaron con el encuentro pedagógico en el que los profesores colocan al niño como socio en el proceso de aprendizaje, mientras que las experiencias interactivas controladas o inestable se asociaron con vistas a los maestros de los niños como incompetentes e irracional.dentro de un ambiente interactivo, el profesor mostró una sensibilidad y presencia en el mundo de la vida de los niños, y una fuerte implicación física y mental en la acción del niño y las experiencias.resultados de johansson proveer evidencia de apoyo para un argumento que los maestros necesitan estar equipados para evaluar de manera crítica e identificar las teorías implícitas y explícitas en su práctica, ya que esto les permita seleccionar la estrategia pedagógica más adecuada en un momento dado, en lugar de aprender a entregar un determinado programa de actividad.este estudio apunta a la necesidad de un compromiso riguroso teórico y de reflexión en la formación docente, y proporciona información detallada sobre las perspectivas pedagógicas que están asociados con las interacciones de respuesta.un aspecto de la interacción sensible ha sido descrito por im, parlakian y sánchez (2007, p.66) como "la enseñanza culturalmente informado".la enseñanza de esta naturaleza se refiere a la experiencia del adulto en la relación con, y el fomento, la participación de los niños y sus familias de diversos grupos culturales.esto es especialmente importante dado el creciente número de grupos culturales representados en los primeros servicios de educación, y el énfasis adicional en las relaciones de los maestros con los padres de niños menores de dos años de edad.por ejemplo, en un estudio realizado por chen y mccollum (2000) las percepciones de 13 madres de taiwán con respecto al desarrollo de la competencia social en sus 12 meses de edad, los niños mostraron marcadas diferencias en las expectativas de lo que sería importante que un profesional de la primera infancia para comprender y apreciar en su práctica pedagógica.compromiso con la noción de interacción de respuesta desde la perspectiva del formador de profesores, degotardi y davis (2008) han sugerido la necesidad de explorar modelos alternativos de preparación de los maestros.argumentaron que la comprensión de las características únicas de bebés y niños pequeños, temperamentos y personalidades, así como una exploración de las historias de relaciones personales y actitudes a la intimidad deben ser incluidos (véase también mayer gallagher, 2008; honig, 2002; lee, 2006).varios autores (lee, 2006; liszkowski et al., 2007; rees parker, 2007; thomason la paro de 2009, warner, 2002) han sugerido que los adultos que se preparan para trabajar con el apoyo necesario menores de dos años de edad, con experiencias prácticas para desarrollar y construir su conocimiento del lactante y del niño pequeño competencia comunicativa (véase también el de churchill, 2003; mayer gallagher, 2008; nyland, de 2004; rees-parker, 2007; rolfe et al., 2002) y smith (1999) añadió que los maestros también tienen que reflexionar sobre el significado especial de atención conjunta y la participación de las familias.en otras palabras, este cuerpo de literatura sugiere que tales prácticas no son intuitivos y que son, de hecho, muy especializadas.la evidencia adicional en apoyo del argumento de la formación docente pertinente, y la importancia de la calidad de la enseñanza específicos, se proporciona en manlove, vázquez y vernon-feagans (2008) informan de un estudio que investigó la naturaleza del pensamiento de los docentes sobre el desarrollo infantil y su interacciones observadas con bebés y niños pequeños.manlove et al.informó que en los entornos de trabajo de apoyo, maestros capacitados proporcionan una atención de mayor calidad, independientemente de los niveles de complejidad de su pensamiento.en otras palabras, la complejidad de pensar en el desarrollo del niño, en sí mismo, no estaba relacionado a la calificación global en el cuidado la interacción.sin embargo, en ambientes de trabajo que fueron descritos por los profesores como "insolidaria", la mayor complejidad de pensamiento se asoció con la atención significativamente más sensible.estos resultados sugieren que (i) profesores de pensamiento complejo puede ayudar a los maestros a superar los efectos de la falta de apoyo de un entorno de trabajo, y que (ii) para tratar de mejorar los entornos pedagógicos para los niños, es importante tener en cuenta los maestros entorno de trabajo como una contribución a la ecuación.los contextos de trabajo de los adultos en situaciones de la niñez temprana para niños menores de dos años de edad han sido abordados desde otro enfoque por goodfellow (2008) en el contexto australiano y manning-morton (2006) en el inglés un.ambos han puesto de manifiesto que los adultos que trabajan con bebés y niños pequeños se enfrentan a un dilema de conciliar un alto nivel de compromiso emocional y el trabajo físico con las nociones de profesionalidad educativa que promuevan la distancia óptima de "el cliente", como una forma de trabajar.en suma, la investigación crítica en esta sección apoya los hallazgos de una encuesta nacional de una muestra aleatoria estratificada de nuevos centros con licencia de nueva zelanda de la primera infancia (dalli, 2008) en el que los docentes que trabajan en la educación y los centros de atención informó que una de alta calidad "profesional" enfoque a su trabajo requiere un alto grado de conocimientos profesionales que se extendió por una amplia gama de competencias, incluyendo la capacidad de construir relaciones de colaboración con las familias, colegas y agencias externas, y un estilo pedagógico claramente articulado.en la elaboración en el estilo pedagógico que veían como profesional, la siguiente respuesta fue típica: baje al nivel de [los niños], utilizando un lenguaje tranquilo y adecuado con los niños.mostrar respeto por la escucha y la planificación de las observaciones registradas; centrarse en ellos en todo momento posibles, variando sus [los profesores] de estilo dependiendo de las situaciones, en lugar de guiar espectáculo, aprender más que enseñar.(p.148) esta evidencia basada en la práctica de lo que nueva zelanda los maestros perciben como la práctica profesional hace hincapié en la calidad de los mismos conceptos de la capacidad de respuesta sensible que la investigación ha demostrado el desarrollo del niño para facilitar buenos resultados para los niños, y en particular de los niños menores de dos años.esto sugiere que hay una buena base de entendimiento dentro de la comunidad de nueva zelanda a principios de enseñanza de la infancia de lo que constituye la práctica de alta calidad.4.4.2 soportes estructurales y las limitaciones para bebé y niños pequeños la pedagogía, con su énfasis en las relaciones intersubjetivas, se lleva a cabo en una amplia gama de los primeros contextos de educación infantil.el reconocimiento de que el contexto de la primera infancia es un factor clave en la pedagogía de calidad en muchos años.alta rotación de personal (gallagher mayer, 2008), el estado y las condiciones de trabajo (sims, guilfoyle parry, 2005), adultos: proporción de niños (gallagher mayer, 2008; gevers deynoot-schaub riksen-walraven, 2008; lee, 2006; nyland, 2004 ) y el grupo de tamaño (frank, stolarski scher, 2006; girolametto, weitzman, van lieshout duff, 2000; lee, 2006; thomason la paro, 2009) siempre han sido reportados como teniendo un impacto significativo sobre la capacidad de los docentes para demostrar las prácticas necesarias para el bebé y la pedagogía efectiva niño.(2004) la investigación experimental de johansson, junto con el trabajo de rolfe et al.(2002) y smith (1999), los argumentos de apoyo en favor de la mejora de relaciones, y la limitación del tamaño del grupo.además, parker-rees (2007) sugirió que los programas de formación especializados son necesarios para apoyar a los maestros en participar en la pedagogía infantil y niño que hace hincapié en la intersubjetividad, con el apoyo de una serie de otros escritores (gevers deynoot-schaub riksen-walraven, 2008; klein feldman, 2007; manlove et al., 2008; thomason la paro, 2009).klein y feldman ha añadido que los maestros necesitan para estructurar los programas de bebés y niños pequeños para maximizar el uno a uno las interacciones, las cuales, como se ha dicho anteriormente (ver capítulo 3) se han encontrado para facilitar el éxito de "lectura" del lactante y del niño pequeño y el conjunto de señales iniciaciones de atención (lee, 2006; liszkowski et al., 2007).en muchos lugares de nueva zelanda, los bebés y niños pequeños están separados en diferentes habitaciones o edificios donde se espera que la edad específica de aprendizaje que tendrá lugar, en otros un contexto de diversas edades se promueve en el que los bebés y niños participar en la familia-al igual que varios años de aprendizaje contextos.hay poca evidencia para sugerir que uno es mejor que otro para la pedagogía infantil y niño, a pesar de afirmaciones en sentido contrario (o 'hara-gregan, 2010).en lo que sigue siendo uno de los pocos estudios de nueva zelandia sobre esta cuestión, (1995) white estudio con los niños a través de 100 nuevos centros de nueva zelanda sugiere que la configuración de distintas edades, descritos como los que atienden a los grupos combinados de bebés, niños pequeños y niños de corta edad a luz a cinco años) puntuaron significativamente más alto en revistas oportunidades interactivas, mientras que la configuración de una sola edad (que se describe como los grupos de edad separados) un mejor desempeño en relación con las características de seguridad.estudio de white llegó a la conclusión de que la calidad de cada centro no está determinado únicamente por la composición por edades, y que otras variables como para adultos: proporción de niños, la formación del profesorado, la experiencia y la educación, la participación de los docentes, así como la organización del medio ambiente, tienen un gran impacto.en 2009, el new zealand education review office (ero), informó sobre la calidad de la educación y la atención en los centros de bebés y niños pequeños.si bien se reconoce la diversidad de tipos de servicio para los diferentes grupos de edad de los niños, el informe se concentró específicamente en los niños menores de dos años en los centros de bebés y niños pequeños.sus descubrimientos se publicaron a partir de una revisión de los 74 centro de servicios basados en la primera infancia, con licencia para llevar a los niños sólo bajo la edad de dos años, con ero informa completó entre febrero de 2005 y enero de 2008.la mayoría de los servicios eran de propiedad privada o corporativa, con limitada participación de los padres en la gestión del centro.el informe señaló que si bien la mayoría de los profesores utilizan sus interacciones para fomentar las habilidades lingüísticas de los niños y social y para responder a sus intereses, en algunos centros docentes se centran más en la gestión de tareas: en unos pocos centros de rutinas no eran tan sensibles.en estos centros, los profesores no era consciente de las necesidades individuales de los niños para conciliar el sueño, la alimentación y aseo, y las rutinas se basan en el manejo de grupos de niños y niñas.(p.6) el informe señaló que no había ningún requisito para los profesores en los centros de bebés y niños pequeños para ser formados específicamente en esta zona los profesores trataban de participar en el desarrollo profesional diseñado para desarrollar la práctica con este grupo de edad.ero identificó la necesidad de los maestros para mejorar las prácticas de enseñanza a través de más la reflexión crítica y la evaluación del programa.las características estructurales de estos contextos de educación, sin embargo, no fueron considerados.esto a pesar del hecho de que las metodologías anteriores ero hizo hincapié en estos aspectos de la calidad en sus exámenes (collins, 2007) y un estudio anterior de la calidad para los menores de dos años (smith, ford, hubbard, blanco, 1995) tenía con anterioridad y convincentemente identificado la relación entre los elementos estructurales y la educación preescolar de calidad.(2009) white estudio ha puesto de relieve el punto de que los profesores pueden estar tan comprometidos con sus responsabilidades externas al estado y / o de gestión que gastan una cantidad desproporcionada de tiempo en papeleo y las estructuras, tales como listas y horario de eficiencia, que puede tener un impacto negativo en sus relaciones con los niños muy pequeños.este punto también fue debatido por los decanos y bary (2008), ya que describe su descubrimiento durante su proyecto de coi de que el sistema de listas en el lugar en su centro se limita su capacidad para participar en calidad de las relaciones pedagógicas con los bebés y niños pequeños a su cargo: casi cualquiera puede seguir una lista; de hecho, es fácil de seguir una lista.ellos definen y dirigen nuestros movimientos, pero hay que tener una sinceridad apasionada, que se adjunta, "a tono" maestro para escuchar y ver a bebés y niños pequeños la comunicación.(p.33) parece que hay una tensión entre los elementos estructurales del ambiente de trabajo del profesor y los procesos que apoyar o frustrar la pedagogía eficaz.lecciones de las revisiones de investigación llevado a cabo en escocia (stephen et al., 2003), canadá (mostaza mccain, 2007) y el reino unido (david et al., 2003), junto con las pruebas desde el interior de nueva zelanda, sugieren que es importante tener en cuenta el papel que desempeña el medio ambiente en las experiencias de los niños en entornos de primera infancia.4.5 comentarios finales diversos estudios están aportando ideas que están empezando a mover nuestro entendimiento sobre la interacción de la calidad y la pedagogía más allá de las descripciones de línea de base de las interacciones deseables como "cálido y sensible" para el concepto más amplio de la intersubjetividad.al reflexionar sobre el contexto australiano, goodfellow (2008) advirtió que si no hay una comprensión limitada de lo que la frase nebulosa "cálido y sensible" se refiere a las intervenciones específicas para mejorar la calidad de las interacciones no puede ser enfocado específicamente o informado de manera adecuada y, como en consecuencia, no puede efectuar el cambio deseado.la thomason paro (2009), en el desarrollo de la clase medir la calidad de interacción (pianta y otros., 2008) diseñado para su uso en el niño con el grupo de grado de tres años, las limitaciones también identificados en los conocimientos actuales y las construcciones de 'calidad de la interacción "como se representa en las actuales medidas ampliamente utilizadas de la calidad de la interacción.degotardi y davis (2008), que examinó las interpretaciones de maestros de la conducta infantil, que se encuentra mucho en esta área que está poco estudiada en relación con el pensamiento que informa a las acciones de los docentes.en el contexto de nueva zelandia, la evidencia de ero comentarios demuestra que existen graves deficiencias en la prestación de la oferta de la niñez temprana de alta calidad para los menores de dos años.sin embargo, también hay pruebas de investigación de muy buena práctica en algunos contextos específicos locales (bary et al., 2008; dalli kibble, 2010; podmore et al., 2006) y de un buen entendimiento entre la comunidad de educación la enseñanza temprana de lo que la pedagogía de alta calidad debe ser similar (dalli, 2008).investigación revisada en este capítulo los puntos a los efectos que las variables estructurales y cualitativos del proceso puede tener cuando trabajan juntos para apoyar (o debilitar) un entorno de primera infancia se caracteriza por intersubjetiva, comprometidos, y los profesores de apoyo.un mensaje clave de la investigación revisada es la conveniencia abrumadora de un enfoque basado en las relaciones con la pedagogía con los bebés y niños pequeños.tanto nueva zelanda y escritos internacionales de investigación y académicas hincapié en que las prácticas relacionales que construyen un sentido de seguridad, a través de las figuras de apego, puede ser invocada para estar en sintonía y atentos.estas llamadas pedagogía para adultos informados que tienen las habilidades, la capacidad y la alfabetización emocional esencial para "leer" y responder a los bebés y niños pequeños.el cuerpo de la literatura revisada en este capítulo demuestra que el mero hecho notar, o incluso reconocer el foco de atención de un bebé o niño pequeño, aunque de una manera cálida, es una respuesta insuficiente, ya que ahora es evidente que los niños son conscientes del estado psicológico de los demás (meltzoff y otros., 2009) y están mirando intensamente, imitar, interpretar y reinterpretar los actos de los adultos (white, 2009), así como los compañeros (løkken, 2000).en su lugar, lo que se necesita son los adultos que están presentes en sintonía con el niño y dispuestos y capaces de comprometerse con ellos.de esta manera, los profesores se ven influidas tanto por los alumnos como los alumnos están influenciados por ellos, un concepto consagrado en la nueva zelanda término 'ako' (tamati, 2005).blanco johansson (en prensa) sostienen que la cantidad de investigaciones llevadas a cabo con bebés y niños pequeños como aprendices hasta la fecha ha sido frustrado por las dificultades percibidas en el acceso infantil y la "voz" niño.sin embargo, como se muestra en el capítulo 3, metodologías innovadoras están demostrando todo el potencial de los lactantes y niños pequeños de capacidades en el momento mismo que estamos aprendiendo más sobre el impacto de las acciones pedagógicas de los profesores.hallazgos neurobiológicos de investigación, en particular, sugieren que podría haber graves consecuencias para la sociedad del futuro si los adultos no hacer las cosas bien.shonkoff (2010) instó a que tenemos un sentido claro de dirección, y la evidencia empírica está creciendo en apoyo de estas nuevas ideas.como sands y lichtwark (2007) declaró: "el tiempo para eliminar el techo de cristal del lactante y del niño a ser la capacidad de los alumnos en la acción es ahora" (p..7).4.6 puntos resumen esta sección resume los puntos señalados en este capítulo, mediante la formulación de los factores que se reconocen al impacto en la calidad de la pedagogía se enumeran a continuación, ya sea como facilitadores o de las barreras a la calidad, la pedagogía.4.6.1 facilitadores de la pedagogía de calidad 4.6.2 barreras a la pedagogía de la calidad como muchos autores han señalado, la pedagogía de calidad es el resultado de un proceso de constante evolución global.no es simplemente el producto de acciones por parte de un profesor, sino más bien comprende un conjunto de conexiones de la membrana de apoyo entre i) los profesores y los niños, ii) los profesores y maestros, iii) la estructura / organización del centro, iv) la filosofía, y v ) el medio ambiente - todos los cuales se encuentran dentro de una infraestructura política más amplia.en el capítulo que sigue, evidencia de la investigación es revisado sobre los aspectos organizativos y estructurales de la calidad que crean esta membrana de las conexiones de apoyo.referencias ahnert, l.

4.2.8 la pedagogía y el juego

, pinquart, m., cordero, m.e.(2006).seguridad de las relaciones de los niños con los proveedores de atención no eran sus padres: un meta-análisis.desarrollo del niño, 77, 664-679.ainsworth, m.d.s., bowlby, j..(1991).un enfoque etológico de desarrollo de la personalidad.la american psychologist, 46 (4), 333-341.bagdi, una., vacca, j.(2005).apoyo a la primera infancia-social el bienestar emocional: los bloques de construcción para el aprendizaje temprano y el éxito escolar.early childhood education journal, 33 (3), 145-150.bardige, b.(2006).los bebés y niños pequeños: el cuidado de respuesta y de apoyo.niños pequeños, 61 (4), 12.barton, m.e., tomasello, m.(1991).la atención conjunta y la conversación de tres en tres hermanos de la madre lactante.desarrollo del niño, 62 (3), 517-529.bary, b., decanos, c., charlton, m., hullet, h., martín, m., martin, l.et al.(2008).tako ngatahi: enseñar y aprender juntos, como una: desde el liderazgo a la investigación: el trabajo de los docentes en un centro de bebés y niños pequeños.wellington, nueva zelanda: ministerio de educación.bates, e., tomasello, m.(2001).

intercambio de juego como un encuentro pedagógico

el desarrollo del lenguaje: las lecturas esenciales.malden, ma: blackwell.bennett, j.(2008).servicios de primera infancia en los países de la ocde: revisión de la literatura y la política actual en el campo de la primera infancia.innocenti documento de trabajo n.2008-01.florencia, italia: centro de investigaciones innocenti.blaiklock, k.(2008).una crítica de la utilización de historias de aprendizaje para evaluar las disposiciones de aprendizaje de los niños pequeños.nueva zelanda de investigación en educación infantil, 11, 77-87.brannock, m.(2004).las creencias sobre el aprendizaje de los niños y las prácticas durante las rutinas.nuevos horizontes en la educación, 110, 43-52.bremner, j., fogel,.(eds.).(2004).blackwell manual de desarrollo infantil.malden, ma: blackwell.brennan, m.(2005)."ellos sólo quieren estar con nosotros."los niños: aprender a vivir la cultura: un análisis post-vygotskiana de la enculturación de los niños pequeños en una guardería.tesis doctoral no publicada, universidad victoria de wellington, nueva zelanda.burman, e.(1994).la deconstrucción de la psicología del desarrollo.londres: routledge.llamar, j., tomasello, m.(1999).una tarea no verbal falsa creencia: el rendimiento de los niños y los grandes simios.desarrollo del niño, 70 (2), 381-395.capone, n., mcgregor, k.(2005).el efecto de la representación semántica en la recuperación de palabras de los niños.diario del habla, el lenguaje y la audición de investigación, de 48 años (6), 1468.carpendale, j., lewis, c.(2006).

4.2.9 principal del centro de las asociaciones: reducir al mínimo las discontinuidades

el desarrollo de la comprensión social en la infancia.en j.carpendale c.lewis (eds.), ¿cómo los niños desarrollan la comprensión social (pp.80-106).malden, ma: blackwell.carpenter, m., nagell, k., tomasello, m.(1998).la cognición social, la atención conjunta, y la competencia comunicativa de 9 a 15 meses de edad.monografías de la sociedad para la investigación en el desarrollo del niño, 63 (4), 1-143.catherwood, d.(1999).nuevas vistas en el cerebro joven: ofertas de psicología del desarrollo a la educación de la primera infancia.cuestiones de actualidad en la primera infancia, 1 (1), 23-35.chapman, d.(2007).la influencia de la filosofía pikler en nueva zelanda: un enfoque interactivo para cuidar.primeros años: nueva zelanda en revistas de educación infantil y niños pequeños, 9 (1), 6-8.chen, y-j., mccollum, j.a.(2000).percepciones de las madres taiwaneses de la relación entre las interacciones con sus hijos y el desarrollo de la competencia social.desarrollo infantil temprano y cuidado, 162, 25-40.chirichello, m.

4.3 prácticas docentes efectivas: presencia y sintonía

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4.3.1 continuidad de los cuidadores o tutores

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4.3.2 interacción receptiva y sintonía durante las rutinas

los primeros años nga tau tuatahi nz revista de educación bebés y niños pequeños, 11 (2), 38-46.david, t., goouch, k., powell, s., abbott, l.(2003).el nacimiento hasta los tres asuntos: una revisión de la literatura.compilado de informar al marco de apoyo a los niños en sus primeros años.canterbury christ church university college de manchester metropolitan university.de schipper, e., rieksen-walraven, m., guerts, s.(2006).efectos de la relación niño-cuidador sobre las interacciones entre los cuidadores y los niños en centros de cuidado infantil: un estudio experimental.desarrollo del niño, 77, 861-864.de schipper, j.c.

4.3.3 la autonomía con la conexión

, tavecchio, l.w.c., van ijzendoorn, m.h., van zeijl, j.(2004).la bondad de ajuste en el centro de día: relaciones de temperamento, la estabilidad y la calidad de la atención a la adaptación del niño.primera infancia research quarterly, 19 (2), 257-272.de wolff, m.s., van ijzendoorn, m.h.(1997).la sensibilidad y el apego: un meta-análisis sobre los antecedentes de los padres de apego infantil.desarrollo del niño, 68, 571-591.decanos, c., bary, r.(2008).quemar las listas y libres de los profesores.los primeros años nga tau tuatahi nz revista de educación bebés y niños pequeños, 10 (2), 31-34.degotardi.s., davis, b.(2008).comprensión de los niños: características de las interpretaciones de la primera infancia de los profesionales de los bebés y sus comportamientos.los primeros años: journal of internacional de investigaciones para el desarrollo, 28, 221-234.departamento de educación y servicios para niños.(2005).podemos hacer una diferencia: aprendizaje y desarrollo en el cuidado de los niños.australia del sur: departamento de educación y servicios para niños.departamento de educación y servicios para niños.(2009).reflexionar respecto a relacionarse.consultado el 20 de mayo 2010, de http://.earlyyears.sa.edu.au/files/links/rrr_circles_1_jpg.jpg education review office.(2007).la calidad de la evaluación en la educación infantil.wellington: autor.consultado el 20 de mayo 2010, a partir de http://ero-govt.mx / ero / editorial.nsf / contenido / educación informes oficina de revisión.(2009).auto de ejecución de los servicios de revisión de la primera infancia: un informe de evaluación.consultado el 20 de mayo 2010, a partir de http://ero.gobierno.mx / ero / editorial.nsf/content/imp-selfreview-ece-jan09 edwards, c., raikes, h.(2002).ampliación de la danza: relación basada en los enfoques a la atención de bebés / niños pequeños y la educación.niños pequeños, 57 (4), 10-17.elam, p.(2005).creación de programas de atención infantil de calidad del grupo.en s.petrie s.owen (eds.), relaciones auténticas, en el cuidado grupal para bebés y niños pequeños: recursos para educarers infantil (rie): principios en la práctica (pp.83-91).

4.3.4 prácticas con menores de una y otra y un años de edad

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4.3.5 el maestro es el plan de estudios

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4.4 el maestro en su contexto

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4.4.1 profesores el conocimiento y el medio ambiente de trabajo

suecia: la universidad de estocolmo.jaffe, j., beebe, b., feldstein, s., corona, c.l., jasnow, m.d.(2001).ritmos de diálogo en la infancia.monografías de la sociedad para la investigación en desarrollo infantil, 66 (2).jaffee, s.r.(2007).sensible, el cuidado de estimular la capacidad de recuperación predice cognitivo y del comportamiento en el desarrollo neurológico en los niños de riesgo, desarrollo y psicopatología, 19, 631-647.johansson, e.(2004).encuentros de aprendizaje en la educación preescolar: interacción entre la atmósfera, la vista de los niños y de aprendizaje.revista internacional de la primera infancia, 36 (2), 9-26.kaye, k.(1982).la vida mental y social de los bebés.chicago: university press.kendon, un.(2004).gesto: la acción como expresión visible.cambridge: cambridge university press.pienso, n., cairns-cowan, n.

4.4.2 soportes estructurales y limitaciones

, mcbride, b., corrigan, j., dalli, c.(2010).primaria caregiviing: es un enfoque de equipo.yeah baby colección conferencia, abril de 2010, 05.09.

4.5 observaciones finales

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4.6 resumen de los puntos

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4.6.1 facilitadores de la pedagogía de calidad

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4.6.2 barreras a la pedagogía de la calidad

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